ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL PROGRAMA AILEM-UC “LECTURA EN VOZ ALTA” (Paz Baeza Bischoffshausen - Tonia Razmilic Burgos)

¿QUÉ ES LA LECTURA EN VOZ ALTA?
Es una estrategia de enseñanza, mediante la cual el profesor lee a los niños un texto previamente seleccionado y cuidadosamente preparado.
El profesor va a compartir con ellos el placer de leer y actuar además como un modelo. A través de la lectura en voz alta se puede modelar el aprecio por la lectura y que los estudiantes tomen conciencia que leer es una actividad para disfrutarla. A medida que el profesor lee el texto les enseña a los niños que se lee para buscar comprensión y les muestra cómo se comporta un lector experto (los ritmos de lectura de diferentes textos, la fluidez al leer, los tonos, etc)
La lectura en voz alta es el momento para que el profesor les enseñe a sus alumnos estrategias específicas de lectura, conceptos acerca de lo impreso, cómo funcionan los textos y el vocabulario.

¿POR QUÉ LA LECTURA EN VOZ ALTA?
Es considerada como uno de los factores más influyentes para el desarrollo integral del niño.
Se promueve en ellos el placer por la lectura y desarrolla la capacidad de escuchar, además de ampliar su vocabulario y otros conocimientos tales como conceptos acerca de lo impreso.
La lectura es un proceso que toma tiempo y requiere de un espacio para lograr su aprendizaje, es a través de la práctica como logramos el aprendizaje: es decir, se aprende a leer leyendo, lo que realmente importa es la presencia de una persona que ejecute la actividad y demuestre su funcionalidad.
A través de la lectura en voz alta podemos exponer a los niños a diversos géneros de la literatura.
Los profesores han utilizado la lectura en voz alta en sus salas de clases como una manera de introducir a sus alumnos en el encanto de la lectura, sin embargo hasta ahora el rol del alumno durante la lectura ha sido más bien pasivo, centrándose su aprendizaje principalmente en el desarrollo del escuchar y como ente motivador dentro de la enseñanza escolar.
Actualmente la intención es dar un vuelco a la manera en que les leemos a los niños y lograr que la actividad sea mucho más interactiva, donde los alumnos puedan hacer comentarios espontáneos a medida que avanza la lectura a la vez que el profesor plantea preguntas adecuadas con el fin de lograr los aprendizajes esperados. Los comentarios y preguntas no son meramente textuales sino mucho más complejos, ya que la finalidad es siempre lograr una mejor y más profunda comprensión del texto y su contenido.

ALGUNAS VENTAJAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
- Establecer un contacto emocional y físico entre el educador, el niño y el libro.
- Favorece el escuchar atencional, analítico y apreciativo.
- Desarrolla estrategias de lectura (como las predicciones, inferencias, conexiones, etc)
- Crea un clima de confianza entre los alumnos.
- Amplía el vocabulario
- Desarrolla la imaginación
- Se crean lazos afectivos entre el adulto y el niño.
- Desarrolla aspectos morfosintácticos y semánticos.
- Se desarrolla el goce estético.
- Facilita el aprendizaje de la lectura y escritura.
- Mejora la atención, comprensión y memoria.
- Desarrolla el gusto por la lectura.

¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA LECTURA EN VOZ ALTA DENTRO DEL PROGRAMA AILEM?
La lectura en voz alta es una estrategia de grupo completo y debe trabajarse en proximidad. Esto significa donde los niños puedan sentarse cerca unos de otros, del profesor y del material a utilizar. El objetivo es crear un clima cálido, de confianza entre los participantes. De esta manera fomentamos la discusión y conversación alrededor de la lectura.
Para el profesor el tener a sus alumnos físicamente cerca le permite tener mayor comunicación con ellos a la vez de controlar mejor al grupo.
Las normas y los hábitos desarrollados por los alumnos son clave para que esta estrategia tenga éxito.

ROL DEL PROFESOR
Escoge literatura de calidad, con los intereses de sus alumnos. Puede hacer lecturas en voz alta de cuentos, poemas, trabalenguas, instrucciones de una prueba o de algún mensaje.
Señala los propósitos de esa lectura: para entretenerse, para jugar, para aprender, para seguir instrucciones, etc.
Recuerda las normas que deben respetarse durante una lectura.
Promueve las predicciones a través del título, de las ilustraciones, etc.
Lee con fluidez y entonación adecuada.
Muestra las ilustraciones.
Puede interrumpir la lectura para verificar las predicciones o para realizar nuevas.
Después de la lectura puede fomentar discusiones diferentes y valiosas en torno a él.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LECTURA POSIBLES DE ENSEÑAR
- Uso de conocimientos previos.
- Conectar información: conectar la información nueva con la antigua.
- Predecir.
- Clarificar: es cuando nos encontramos con una palabra que no conocemos su significado, para clarificar una palabra puedo recurrir al contexto, a mis conocimientos previos, a otra persona o a un diccionario, etc.

¿QUÉ HACER ANTES DE LA LECTURA?
Elegir cuidadosamente el texto para cumplir lo que se ha planteado previamente en su planificación. Lee y relee el texto para conocerlo bien y poder preparar el mejor trabajo posible.
Un texto no tiene que ser leído por completo en una sola sesión, puede contemplar varios días de trabajo.
Antes de leer se sugiere : realizar predicciones, hipótesis, crear expectativas y activar los conocimientos previos.

¿QUÉ HACER DURANTE LA LECTURA?
El profesor debe hacer una introducción al texto seleccionado y preparar a los niños para la actividad.
Corresponde generar temas de discusión y entablar conversaciones con los niños para promover la mejor comprensión del texto y lograr los aprendizajes planificados.
La lectura ha de ser fluida pero se puede detener las veces que sea necesario para cumplir con los objetivos propuestos.
Es muy importante poner atención a la recepción y participación de los niños y aceptar sus comentarios sin juzgarlos.
Se sugiere al profesor: mostrar ilustraciones, detener lectura para crear nuevas predicciones, detener lectura para retomar atención y comprobar lo que han entendido, aceptar los comentarios que hagan, valore sus aportaciones y relaciónelas con el texto, pensar previamente en las metas que estableció para elegir determinada lectura y dirija la discusión en esa dirección, acepte los comentarios pero no se desvíe de su objetivo principal, estar pendiente.

¿QUÉ HACER DESPUÉS DE LA LECTURA?
Dejar los libros al alcance de los niños y también invitar a los niños a realizar una actividad de extensión (gráficos, construcción de un cuento, dramatizaciones, etc.)

¿QUÉ SE PUEDE LEER?
Cuentos clásicos, libros de ficción, libros informativos, poesía y canciones, diarios, pósters, etiquetas, letreros, cartas, adivinanzas, trabalenguas, rimas, envoltorios, entre otros.

En la medida que nosotros los docentes nos comprometamos a trabajar la lectura en voz alta con nuestros alumnos, se podrán formar niños lectores en mayor cantidad y calidad, que utilicen la lectura no sólo como fuente de placer, de información y aprendizaje, sino también como un medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico que les permitirá relacionarse de manera efectiva con los demás.

LOS PROCESOS INICIALES DE LECTO-ESCRITURA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL (Ana Lupita Chaves Salas)

Función de la educación inicial
De acuerdo con los “Fines de la Educación Preescolar”, que se establecen en la Ley Fundamental de Educación, éstos se dirigen a promover el desarrollo integral de la niñez durante los primeros seis años de vida.
La educación del menor de seis años tiene características diferentes en relación con los otros niveles del sistema educativo, ya que atiende a una población que se encuentra en una etapa esencial para el desarrollo de la persona, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos ocurre más rápido durante los primeros años. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro interviene no solo la salud y nutrición de los pequeños, sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea.
Una mala educación inicial convencional o no convencional, puede lesionar seriamente a los niños y sus familias, tanto en sus posibilidades presentes como futuras, por lo que no se trata de desarrollarla de cualquier manera.
La función pedagógica es la más importante en el nivel inicial, pues se ocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socioafectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al niño.
Tradicionalmente se le ha adjudicado la tarea de preparar al párvulo para la escuela primaria, muchas veces se trabaja intensamente el aprestamiento, sin tomar en cuenta que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con las personas, los objetos, la creación de hipótesis y su esfuerzo por comprender el mundo que lo rodea. La función pedagógica del nivel inicial es más amplia, incluye, además, una dimensión socializadora que contribuye con la construcción del ser social del párvulo y la función recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u orgánicas que afecten el aprendizaje.
Algunos estudios que comparan a párvulos con y sin educación temprana en países en vías de desarrollo, señalan las siguientes ventajas de la educación inicial:
El acceso a intervenciones tempranas suele tener efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar, con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición;
los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares beneficiados (R. Myers, 1996 citado por Rivera, 1998, p. 50).
En este contexto, es preciso que los programas de educación inicial sean de calidad y accesibles a todos los sectores de la sociedad, ya que es incuestionable la importancia de este nivel educativo para la formación del ser humano.

Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura
En el recorrido histórico sobre los métodos de enseñanza de la lecto-escritura que han tenido mayor influencia, sobresale un sujeto que aprende como receptor de un conocimiento proporcionado desde afuera, donde los protagonistas son el educador y el método, y no el sujeto que conoce.
En este texto se plantea una visión diferente, desde un enfoque constructivista, donde los niños son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. Ellos ingresan al centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y a partir de estos, el docente brinda experiencias auténticas de lectura y de escritura que les permite a los párvulos construir colectivamente el conocimiento de la lecto-escritura.

Construcción del conocimiento y del lenguaje
Los estudios de Piaget y Vigotsky, aunque presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interacción con el medio, lo que implica un cambio epistemológico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos. Desde esta perspectiva, son cuestionables las bondades de los métodos tradicionales para la enseñanza de la lecto-escritura, puesto que el método puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje. La obtención de conocimiento es un resultado de la propia actividad del sujeto. Los niños no esperan pasivamente que se les enseñe el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hipótesis y crean su propia gramática con base en la información que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura
Con base en las teorías de Piaget y de Vigotsky, se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura.
Halliday menciona siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:
• Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.
• Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros
• Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.
• Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales
• Imaginativa Permite expresar lo que imaginamos y creamos
• Lenguaje heurístico. Nos permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer.
• Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar información.
Es otras palabras, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados; por tal razón, es necesario que las educadoras, los educadores y otros adultos que interactúan con las niñas y los niños, promuevan en ellos la capacidad comunicativa en todas sus formas, lo que les permitirá la socialización de sus actos, la integración con su cultura y el conocimiento del mundo.
Numerosas investigaciones sobre los lectores naturales, es decir, niños que aprenden a leer en su hogar sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás, y que el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad.
Todos estos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación activa del infante en el contexto natural y cotidiano, al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales.
Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender y conocer el mundo.
Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, aprender a darle sentido al mundo; los estudiantes llegan a las aulas con una gran variedad de conocimientos, que se constituyen en un excelente recurso para construir nuevos aprendizajes a partir de acciones contextualizadas y significativas que prepare el docente. En este contexto, se respeta al estudiante, así como su origen y forma de hablar, y se le estima en toda su diversidad.
El desarrollo del lenguaje y del contenido se aprenden simultáneamente; de hecho, el docente ofrece oportunidades para que los estudiantes participen en experiencias auténticas de habla, de lectura y de escritura, y por otra parte, investiga sobre los contenidos que las niñas y los niños desean conocer. El contenido del curriculum se desarrolla en torno a los intereses y a las experiencias que los educandos tienen en su vida diaria fuera de la escuela, en su contexto sociocultural, con el propósito de incorporar toda la variedad de funciones lingüísticas orales y escritas.
Con el fin de brindar experiencias auténticas y divertidas de lenguaje, se programan diferentes actividades, entre ellas:
• Lectura diaria de cuentos, rimas, poesías, etiquetas, etc.
• Exposición de los niños sobre diferentes temas de su interés.
• Dramatización de cuentos y poesías
• Creación de textos de parte de los párvulos mediante dibujos, letras y símbolos que ellos mismos construyen y leen.
• Planificación de las estrategias de aprendizaje en colaboración los niños y las niñas, las cuales se escriben en la pizarra y posteriormente se leen.
En este contexto, la educadora debe: crear actividades significativas que estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a las inquietudes que se presentan; pero para ello es necesario elaborar preguntas constructivas que obliguen al sujeto a reflexionar lógicamente y a inferir situaciones y ofrecer experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela.
Un salón de clase de educación inicial debe contar con un ambiente letrado, pertinente culturalmente y rico en material impreso que propicie el diálogo, el juego dramático, el dibujo, la creación de textos y actividades de lectura y escritura individuales y colectivas.
Para terminar, es preciso aclarar que no se trata de escolarizar el jardín de infantes, se trata de brindarles oportunidades a los niños para que exploren creativamente la escritura y la lectura, y reinventen el lenguaje escrito para que se apropien de él. En síntesis, se trata de que los párvulos construyan el placer de leer y escribir.

APRENDER A USAR LA LENGUA (Isabel SoIé)

Hasta hace poco tiempo, hablar de 'lengua" era hablar, finalmente, del conocimiento de sus aspectos estructurales y focales, de su análisis. Hablar de lengua y enseñarla, se identificaba con enseñar gramática. Sólo a partir de los años sesenta se aprecia un movimiento que tiende a enfatizar el uso de lengua y a atribuirle una dimensión instrumental en sentido amplio.
Se entiende que hablar de lengua es hablar de comunicación, de instrumento que permite explorar los ámbitos de la cultura y de herramienta que organiza y ordena nuestro pensamiento, nuestra actividad y, en buena medida, la de los demás.

HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR, ¿QUÉ CLASE DE
PROCEDIMIENTOS SON?
Son procedimientos polivalentes, es decir, sirven para muchas cosas, aparecen en nuestra vida cotidiana siempre con un fin y con un objetivo.
Las diferencias no estriban en la posibilidad de leer, escribir, hablar y escuchar, sino más bien en la posibilidad de hacerlo de forma competente, según las exigencias de la situación en que se encuentren y de los objetivos que persigan.
Se puede afirmar que se trata de procesos intencionales y autodirigidos, es decir, que requieren la presencia de un objetivo, meta o finalidad y la conciencia de que dicho objetivo existe. Escuchamos, hablamos, leemos y escribimos para conseguir algo, y ese algo dirige y modula nuestra actividad.
La dimensión de "autodirección" no es la única que comparten nuestras cuatro grandes habilidades. Simultáneamente, se trata de procesos sometidos a autocontrol o autorregulación, es decir, implican la supervisión de la actividad de que se trate con el fin de asegurar que se ajusta a los objetivos previstos, lo que permite ir modificando nuestra actuación cuando sea necesario.
Por ejemplo en la lectura; mientras leemos necesitamos ir verificando si nuestros objetivos se cumplen y todavía no basta con eso, si es necesario, debemos modificar nuestra lectura para conseguir estos objetivos.

APRENDER A USAR LAS HABILIDADADES LINGÚÍSTICAS
Aprender a usar las habilidades lingüísticas requiere situaciones que faciliten dicho aprendizaje. Dichas situaciones serán de uno u otro tipo, según sea la representación que nos hacemos de lo que suponen las habilidades de que estamos hablando. Así, si tenemos una idea de la lectura, las situaciones que propondremos a los alumnos les conducirán a enfrentarse con esa perspectiva hacia el texto.
Por esta razón, es conveniente ir reflexionando sobre lo que supone cada una de las grandes habilidades, de forma que las decisiones que se adopten en el ámbito de la enseñanza puedan ayudar realmente a su apropiación por parte de los alumnos.
Es un proceso complejo, pero nos acerca a la actividad real del lector (o de quien escribe, habla o escucha), actividad movida por un propósito y gestionada por uno mismo. Por otra, subyacen en ella estrategias de aprendizaje autónomo; a medida que se aprende a utilizar con competencia las habilidades lingüísticas, se aprende a dotarse de objetivos, a aportar conocimientos previos, a evaluar y a regular la propia actuación. Se sugiere la idea de que aprender a usar la lengua en esta perspectiva ayuda a usarla también para aprender, especialmente si se le hace ver al alumno su potencialidad en este aspecto.

IMPLICACIONES PARA LA ENSENANZA
Es imprescindible, si se quiere modificar la enseñanza de la lengua, reflexionar sobre lo que ésta supone y formarse en aquellos aspectos en que sea necesario.
Algunas consecuencias de adoptar estos enfoques han llegado felizmente a la escuela (por ejemplo, hoy nadie duda de que es necesario trabajar con distintos "tipos" de texto en el aula).
Sólo desde esa reflexión se puede entender en todo el sentido que a hablar, escuchar, leer y escribir se aprende participando en situaciones que obligan a usar estas habilidades. Encontrar razones y encontrar ayudas adecuadas es lo que necesita el aprendiz para devenir usuario competente.
Para encontrar razones, es necesario ofrecerlas; los proyectos en el Área de Lengua y los proyectos interdisciplinares, más amplios o más concretos, ofrecen numerosas razones para poner en marcha las diversas habilidades lingüísticas en un sentido global y compartido. Los talleres de escritura, las propuestas sobre composición escrita en torno a textos diversos, los rincones de lectura o biblioteca, son sólo algunos ejemplos del abanico de tareas que pueden proponerse en el aula y que responden a objetivos concretos, comprensibles y atractivos para alumnos.
Para encontrar ayudas, también hay que ofrecerlas. La tarea del profesor es insustituible. En buena medida, dicha ayuda se desprenderá de una representación más ajustada de lo que suponen las habilidades lingüísticas.
Fundamentalmente, ayudar a los alumnos y alumnas en su apropiación de las diversas habilidades lingüísticas requiere adoptar formas de intervención en el aula coherentes con ese propósito.
En primer lugar, conviene tener en cuenta que, con frecuencia, las habilidades lingüísticas son más bien objeto de comprobación o de evaluación que de enseñanza propiamente dicha. Cuando se le pide a un alumno que realice una exposición, que elabore un resumen o una redacción, etc., en realidad se le está pidiendo que haga algo que, muchas veces, no se le ha enseñado previamente.
El profesorado tiene un papel que jugar. Ofrecer modelos de cómo él resuelve el problema que se plantea a los alumnos y, especialmente, implicarse con ellos de forma que pueda ir ofreciendo las ayudas que van a necesitar, constituyen los puntos centrales de su actuación.
En segundo lugar, lo que caracteriza a una persona competente en el uso de las habilidades lingüísticas recae en la posibilidad que esta persona tiene de adaptar dichas habilidades a diversos propósitos y circunstancias. Esto aboga por diversificar en la escuela las experiencias educativas que se propone a los alumnos con la finalidad de ampliar su competencia comunicativa en todos los ámbitos. A veces, en el aula, se habla para responder preguntas, y se escucha para tener preparada la respuesta; se escribe para decir cosas sobre
una vaca o sobre lo que se hizo en el fin de semana, se lee en voz alta un texto que todos tienen ante los ojos para que alguien formule cuestiones bastante aburridas sobre lo que se leyó.
Cuando las actividades relacionadas con la enseñanza de la lengua son tan restrictivas y rutinarias, se produce un desaprendizaje por una doble vía: porque los alumnos no tienen oportunidad de manejarse en tareas más complejas y variadas, más próximas a la vida real y finalmente terminan aprendiendo que leer, escribir, hablar y escuchar es esto y no otra cosa.
Es verdad que muchos docentes muestran interés por una aproximación más comunicativa y funcional, pero se sienten en cierta forma atrapados por una programación más relacionada con los aspectos gramaticales que son, ciertamente, importantes. Adoptar un enfoque comunicativo no significa ignorar dichos aspectos, sino orientar su enseñanza en una perspectiva más significativa, que asegure que van a cumplir su función prioritaria: mejorar la potencialidad comunicativa del alumnado.
Se busca que los alumnos a lo largo de la escolaridad obligatoria, aprendan que las habilidades lingüísticas son poderosísimos instrumentos para la comunicación, el aprendizaje y el disfrute personal.

Nidos para la Lectura: el papel de los padres en la formación de lectores (Yolanda Reyes)

EL SENTIDO DE LA LECTURA
En el hogar, se aprende lo fundamental sobre la vida. Los valores, las actitudes, los modos de ser, de sentir y de pensar, la manera de mirar, tienen sus raíces en esa primera escuela a la que, por fortuna, no han llegado aún las innovaciones de la tecnología educativa.
Es realmente una fortuna. En las casas no se habla de objetivos, ni de metodologías, ni se evalúan periódicamente, simplemente Se vive, todo sucede de una manera mas espontánea y más real. Por eso, hablar de lectura en el hogar es diferente a hablar de la lectura en la escuela.
Los padres no son maestros sino padres y esta vale para todos los asuntos de la vida, incluyendo, por supuesto, el ámbito de la lectura. El hogar es a la lectura, ya que para la lectura: El hogar proporciona el contexto, el para qué; el hogar es el nido en el que la lectura encuentra o desencuentra eso que se llama un sentido primordial. En la revelación de ese sentido primordial se ubica el papel de los padres como insustituible e indelegable. La escuela debe encargarse de los estilos y de las técnicas, debe enseñar el manejo y los trucos del código desde prekinder. Pero la idea de la lectura como un acto de desciframiento vital es un asunto que comienza en la casa y que está ligado a los orígenes de los seres humanos, a sus historias familiares y viscerales, a los hilos de la memoria, que los enredan en una trama de significados, mucho más allá del lenguaje escolar.
Desde antes de estos tiempos modernos en los que se han puesto de moda términos como el de promoción de lectura, ha habido hogares con padres, madres, abuelos, que sembraron en los niños el amor por las historias y por los libros. Lo más probable es que sólo quisieran pasar un buen rato, o domar a los niños, las dos intenciones son, en sí mismas, maravillosas. Porque disfrutar simplemente del placer de una historia o confiar en el poder hipnótico de las palabras, es creer de antemano en la lectura; es lo que yo llamo dar nido o sembrar sentido.
El papel que juega el entorno familiar en la “lectura” pasa por tres grandes momentos o etapas. La primera es aquella en la que el niño no lee, sino que otros lo leen; la segunda es aquella en la que lee con otros y la tercera es la del lector que lee solo. Lo más importante sucede en las primeras dos etapas.

LAS PRIMERAS ETAPAS EN LA FORMACIÓN DEL LECTOR
1. Yo no leo. Alguien me lee, me descifra y escribe en mí

Al nacer nos situamos en un universo de palabras, de símbolos y de significados. Para el recién nacido, ese mundo de significaciones es un parloteo indescifrable e ininteligible que empieza a cobrar sentido sólo en la medida en que aparece alguien que lo lee, que lo descifra y que funda en él los primeros significados.
Es la madre la que le imprime significado al llanto de su bebé, cuando oye el llanto de su hijo, ella, que es un ser de palabra, ubica ese llanto en el registro del lenguaje humano, atribuyéndole un significado. En ese momento ella dice “Lloras porque tienes hambre, te voy a dar de comer”, y más tarde, a otro llanto igual, esa madre, que es un ser de palabras, atribuye otro significado, tal vez diga: “debes estar incómodo, te voy a cambiar el pañal”. Lo importante es que ella ha “leído” ese llanto, que le ha dado distintas significaciones y matices y que, con este acto intuitivo de comunicación, ha abierto la puerta a la experiencia del lenguaje y de la lectura.
De manera que nos hacemos partícipes de la comunicación humana y entramos al mundo de lo simbólico porque hay alguien que nos lee y que escribe en nosotros los primeros textos. En esa primera etapa de la vida, tenemos contacto con muchos textos de lectura.
En primer lugar, todo ese torrente de tradición oral que los padres recuerdan, la rescatan del fondo de su memoria, de lo que a ellos les cantaron y les contaron y la reescriben en sus hijos. Esa poesía de la primera infancia, que recuerda los ritmos del corazón. Lo que cuenta aquí son las sonoridades, las repeticiones, las alternancias, ese poder mágico de la palabra que va y viene.
Es así como antes del primer año de vida y, con un sencillo repertorio, nuestra experiencia como lectores ha estado profundamente ligada al afecto y nos ha enseñado mucho sobre los usos poéticos del lenguaje, esa capacidad de asombrarse con las palabras se experimenta en el seno del hogar, “con la leche temprana y en cada canción”.
Tan pronto como el niño se sienta, aparecen también los primeros libros de imágenes, libros sencillos que cuentan historias o muestran objetos cercanos a la experiencia de ese niño. De nuevo, son los padres quienes introducen al niño en otro orden simbólico, que es el mundo de los libros. La esencia de lo simbólico, se aprende en las rodillas de alguien más experto que va nombrando el mundo conocido, atrapado y sintetizado en unos dibujos y a medida que la voz familiar da nombre a las páginas que pasa, enseña que las historias se organizan en un espacio: de izquierda a derecha, para el caso de nuestra cultura occidental. Ese discurrir que se da siempre en la misma dirección será luego el espacio de la lectura alfabética, eso que los maestros de preescolar llaman “la direccionalidad” en sus ejercicios de prelectura. El niño al que otros han leído lo sabe ya, sin necesidad de ningún ejercicio.
Después de esos primeros libros y muy en la línea del desarrollo psíquico del niño, los relatos se van haciendo más complejos: Es entonces cuando los niños entran en contacto en un tiempo lejano: el tiempo de la ficción.
Los padres, esos contadores privados, son los encargados de introducir a los niños en la magia de las historias y su actitud sigue enseñando muchas otras cosas sobre la lectura, enseña que las palabras sirven para emprender viajes y aventurarse por lugares, enseña también que, gracias a las historias y a las palabras, se puede dar nombre a las fantasías y dar forma a las angustias, para sacarlas de nosotros.
Las voces adultas que cuentan historias dicen cosas útiles, ciertas y necesarias sobre el lenguaje. Dicen que las palabras se agrupan unas al lado de las otras en una cadena y que, gracias a esas agrupaciones y a la posición de cada palabra en la cadena, se van construyendo y modificando los significados. Pero, además, esa voz de quien cuenta es un modelo lector: sus pausas, sus inflexiones, sus tonos cuando interroga, cuando exclama o susurra, nos dice que las palabras tienen tonos, cadencias, matices y sonoridades.
Así va apareciendo una variedad de géneros literarios: La poesía, los libros de imágenes y la narración. Ya el niño distingue las formas que toman los libros y los tonos de los que se valen, cantar, contar, expresar o informar. Los niños ya saben una cantidad de cosas sobre la lectura, los padres han construido un nido completo, un entorno para la lectura. Cuando llega la etapa de la alfabetización propiamente dicha y el aprendizaje de la lectura se empieza a delegar en el colegio, se piensa que el papel protagónico de los padres se desdibuja, pero el protagonismo de los padres, dando ahora soporte y contexto a la alfabetización, será imprescindible para el éxito del lector alfabético.

2. Segunda etapa: Yo empiezo a leer con otros
Esa etapa que se da desde la total dependencia del lector hasta el logro de la lectura autónoma.
Lo cierto es que la tarea no resulta nada emocionante, por lo menos en algunos momentos del proceso. Hay que aprender que a cada sonido corresponde un grafema y este aprendizaje pasa inevitablemente por ocasiones en las que se pierde el sentido completo, para tener que concentrarse en la minucia del análisis, o mejor, en la disección de cada una de las palabras. No es fácil, por ejemplo, saber que la Q necesita de una U antes de la E para que suene QUE, no es fácil acordarse siempre de que la H es muda y que hay que saltársela; tampoco es fácil querer conocer todo el contenido del cuento que aparece en la página del libro y tener que resignarse, en cambio, a tener una paciencia infinita para leer, si acaso, un renglón, invirtiendo en ello una cantidad del tiempo que podría invertirse en jugar.
Es ese el momento en el que los padres resultan verdaderamente imprescindibles y es también ahí cuando deben tener más cuidado para no caer en el lugar común del que hablábamos al comienzo, según el cual, los padres son maestros. Así tengan que ayudarlos en las tareas, deben recordar siempre que ellos no son maestros sino padres y que su papel, por encima de la tarea y más allá de la tarea, sigue siendo “dar nido”, es decir dar sentido y contexto.
En primer lugar, es importante hacer sentir importantes a los hijos que se inician en la lectura, esto significa “darles la bienvenida al Club de los Alfabetizados”. El que ingresa a ese “Club”, debe ser visto y tratado como un interlocutor que ya puede comunicarse con otras personas cercanas y lejanas por medio del lenguaje escrito. Así su lenguaje sea aún precario e incipiente, es posible proponer alguna tarea sencilla en la que pueda usarse la lectura con fines prácticos. Por ejemplo, leer juntos una receta para preparar la comida, pedir que traigan el cuento que dice tal cosa en la carátula, valiéndose de dibujos, signos y letras para encontrarla, son pequeñas demostraciones que crean en ellos la sensación de que la lectura se aplica permanentemente en la vida cotidiana. No hay que esperar que utilicen el nuevo código sin errores. Así como no empezamos a caminar o hablar haciéndolo perfectamente, es más: sin ese proceso experimental de ensayo y error es imposible aprender a leer. Acompañarlos en su propio proceso de caerse y levantarse y para seguir con otro ejemplo práctico, darles distintos terrenos donde ejercitarse, son tareas de los padres en el crecimiento de sus hijos como lectores.
En segundo lugar, resulta fundamental continuar leyéndoles buenas historias, sin abandonarlos en la mitad del camino. La primera tentación en este momento de la alfabetización inicial sería decir una frase de este estilo: “Ahora que ya sabes leer solo, yo desaparezco”, pero un padre leyendo de viva voz es el mejor modelo para un lector que se inicia, pues le enseña mucho sobre la lectura a su hijo: las pausas, las entonaciones, los matices de la voz ligados a los sentidos.
La entonación es algo que se construye mediante un diálogo con los sentidos de un texto; un diálogo en el que participan el lector y el texto y que siempre hay que ir desentrañado. Tiene mucho que ver con el lenguaje oral y, así como aprendemos a entonar oyendo a otros, aprendemos a prestarle nuestra voz a una lectura, escuchando a nuestros lectores mayores.
En tercer lugar, es importante asegurar que se mantenga viva la fe en la magia de los libros y en sus poderes de desciframiento. Esta es la razón más poderosa para seguir compartiendo el placer de leer en voz alta con los niños, mientras ellos adquieren el dominio progresivo para entender a cabalidad las historias que su corazón les pide, durante esta etapa ambigua en la que supuestamente un niño aprende a leer solo, aún no cuenta con las herramientas suficientes para decodificar los libros que su psiquis o su deseo de conocimiento le demandan. Es decir, su poder de decodificación está atrasado con respecto a su poder de desciframiento.
Por eso es que la experiencia de leer, en el sentido amplio de dar contexto y sentido, no puede ser postergada hasta que un niño entre en posesión de todas las arbitrariedades de las que está plagado nuestro lenguaje escrito. Quizás si esperamos a que se dé ese momento, sea entonces demasiado tarde.

Leer y escribir: un enfoque comunicativo y constructivista (Paulina Ribera)

Han cambiado de forma substancial los planteamientos relacionados con la primera enseñanza de la lengua escrita, permitiendo la aparición de propuestas innovadoras.
Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adquisición de la lectura y escritura por parte de los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la cultura, los niños están familiarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseñen a leer y escribir en la escuela. En una sociedad orientada hacia lo impreso independientemente del nivel socioeconómico, usan la lectura y la escritura a diario de diversas maneras, los niños están continuamente interactuando con el significado de los textos escritos. En este ambiente rico en materiales impresos, los niños comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social, toman conciencia del hecho de que el lenguaje escrito presenta formas diferentes cuando sirve para funciones distintas.
El conocimiento del lenguaje escrito está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo, el aprendizaje que el niño ha de hacer para llegar a poseer dicho conocimiento es doble. Por una parte, acceder al código de la escritura, por otra acceder al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros textuales.
En relación con este doble aprendizaje existen básicamente dos líneas explicativas que conllevan implicaciones distintas en cuanto a los planteamientos didácticos que de ellas se derivan:
a) Considera que conocer el código es una condición para que los niños puedan acceder al conocimiento del lenguaje escrito.
b) Considera que el conocimiento del lenguaje escrito y del código son dos saberes distintos con desarrollos propios y diferentes, para esto se requiere una didáctica adecuada en la cual la enseñanza/aprendizaje se aborde paralelamente. Las posibilidades de interacción entre el aprendizaje del código y del lenguaje escrito son múltiples.
El enfoque comunicativo sitúa el foco de atención en el texto o discurso, reconociéndolo como la unidad real de comunicación, que está constituida por los géneros textuales que usamos en un contexto determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario. Esta realidad es ineludible, y por ello, uso en el aula de textos reales, los que utilizamos para relacionarnos socialmente.
Desde esta perspectiva y en relación con el primer aprendizaje de la lengua escrita, defiende el abordaje de la lectura y escritura a partir de contextos en los que aparezca de forma evidente, para los alumnos, el valor funcional de la lengua escrita.

Sobre la lectura
Para ser un lector experto hay que recorrer un largo proceso, fases, las cuales las personas pasamos de necesitar a los otros para comprender el mundo escrito, a ser totalmente autónomos.
La primera fase está constituida por el reconocimiento global de palabras y textos familiares.
En la segunda fase, los niños comprenden la correspondencia entre la cadena escrita y la oral.
En la tercera fase, la lectura es básicamente un reconocimiento global de configuraciones escritas, y sólo tenemos necesidad de descodificar cuando nos encontramos ante palabras desconocidas.
La lectura es comprensión, construcción de una representación mental coherente de lo que se lee. partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos.

Sobre la escritura
Existen determinadas fases en el aprendizaje de la escritura, estas son:
1. La primera fase, el período en el que los niños diferencian ya la escritura del dibujo. Ahora bien, en su intento de representación de la escritura, los niños todavía no llegan a realizar letras convencionales: es la etapa de la escritura indiferenciada.
2. En la segunda fase, utilizan un repertorio variado de grafías convencionales: es la fase de la escritura diferenciada.
3. En la tercera fase, es la fase silábica, los niños establecen relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es una producción conducida por la segmentación silábica de la palabra.
4. En la cuarta fase silábico-alfabética, los niños se dan cuenta de la existencia de correspondencias intrasilábicas, pero no son capaces de segmentar todos los elementos sonoros de la palabra.
5. En la quinta fase, los niños reconocen una correspondencia alfabética exhaustiva: a cada consonante y vocal de la palabra corresponde una letra. Se encuentran en la etapa alfabética, esto no significa que se trate necesariamente de escritura correcta en cuanto a ortografía, lo cual llegará más adelante.
Los modelos cognitivos de composición del texto señalan la existencia de los procesos implicados en la producción escrita. En primer lugar, la planificación, es decir, la selección y organización de las ideas. En segundo lugar, la elaboración del texto. En tercer lugar, la revisión, implicada no sólo en el escrito final, sino en todo el proceso de producción. Las estrategias implicadas pueden ser desarrolladas desde pequeños, por ejemplo, acostumbrar a los alumnos a pensar previamente el texto a escribir, o, también, a considerar la revisión y corrección de los trabajos como parte habitual del proceso.

Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate (NAEYC)

La NAYEC (asociación nacional para la educación de niños preescolares) se junta con la IRA (asociación internacional de lectura) para dar a conocer una serie de recomendaciones y declaraciones para que los niños tengan un buen desarrollo de la lectura y escritura.

Qué investigación revela
Los niños se acercan al mundo de aprender leer y escribir muy temprano en vida, mucho antes pueden exhibir habilidades de la producción de la lectura y de la escritura,
En sus experiencias e interacciones iniciales con adultos, los niños comienzan a leer las palabras, procesando relaciones de letra-sonido y adquiriendo el conocimiento substancial del sistema alfabético.
Incluso en los primeros meses de la vida, los niños comienzan a experimentar con el lenguaje, incluso imitan sonidos con los tonos y los ritmos del adulto que les habla.
En situaciones cotidianas en el hogar, los niños encuentran diversos recursos, tipos y grados de ayuda para la lectura y la escritura temprana, podemos ayudar a niños a desarrollar el hábito de la lectura de por vida.
Muchas veces cuando uno le pasa un cuento a un niño, éste finge leer, con señales visuales para recordar las palabras de sus historias preferidas. Aunque los estudios han demostrado que éstos fingen leer, tales lecturas visuales pueden demostrar conocimiento substancial sobre las características globales de la lectura y de sus propósitos.
Con el estímulo, los niños comienzan a etiquetar sus dibujos, dicen historias, etc. Esta actividad de la escritura principiante envía el mensaje importante que la escritura no es sólo práctica, sino que los niños están utilizando sus propias palabras para componer un mensaje para comunicarse con otros.
Las salas de clase adornada con impresiones, textos, juegos de lengua, etc permiten que los niños experimenten la alegría, que asocien la lectura y la escritura, que se den cuenta que éstos tienen una función y además aprenden los conceptos básicos sobre la impresión que la investigación ha demostrado que es predictor fuerte del logro.
La instrucción debe apuntar ha enseñar las relaciones importantes de la letra-sonido, que una vez aprendido se practican con tener oportunidades de leer.
La experiencia de la lectura que tenga un niño, pueden recaer en que lea más a menudo y así se lograra que éste goce y disfrute la lectura.
El énfasis de los profesores estará en que los niños les guste leer, que se conviertan en lectores independientes y productivos, ayudándolos a ampliar sus capacidades de razonamiento y de la comprensión en aprender sobre su mundo, para esto los profesores necesitarán proporcionar materiales desafiadores. También necesitarán asegurarse de que los niños tengan práctica en la lectura y la escritura y muchas oportunidades de analizar asuntos, de generar preguntas, y de organizar respuestas escritas para diversos propósitos en actividades significativas.
La investigación apoya la opinión del niño como constructor activo de su propio aprendizaje, mientras el adulto debe acentuar el papel crítico, apoyar el conocimiento, estar interesado y que proporciona el andamiaje para el desarrollo del niño de mayores habilidades.
IRA y NAEYC creen que los profesores de la niñez temprana necesitan entender la serie continua de desarrollo de lectura y de escritura y ser expertos en una variedad de estrategias que determina y apoyar el desarrollo de los niños.
En el jardín infantil y grados primarios, los profesores deben utilizar buenas prácticas, para desarrollar el inicio de la lectura y escritura a través de experiencias diarias de la lectura e independientemente leyendo historias significativas y también a través de los textos informativos.
Las experiencias durante los primeros años de la vida pueden tener consecuencias a largo plazo, por esto es de gran importancia estimular y acercar a los niños a la lectura y escritura.
El aprender leer y escribir es uno de los logros más importantes y más de gran alcance de la vida. Su valor se considera claramente en las caras de los niños-jóvenes orgullosos, la sonrisa confidente del lector capaz, por esto hay que asegurarse de que todos los niños jóvenes alcancen sus potenciales pues los lectores y los escritores son la responsabilidad compartida de profesores, administradores, familias, y de comunidades.

"No es un pecado capital cometer un error de ortografía" (Emilia Ferreiro)

• Los niños cuando ingresan al colegio tienen un camino andado y este es relevante.
• Siempre se habla de el respeto hacia los niños, pero no se toma en cuenta el respeto intelectual de ellos. A lo largo de nuestra historia no se piensa que los niños también son inteligentes y se da la clásica imagen de profesor autoritario y la incapacidad por parte del alumno.
• Escritor autónomo es el que produce sus textos y además se hace cargo de ellos, revisándolos antes de encargarlo o de hacerlo público. Cada persona descubre cual es el mejor procedimiento de revisión según el texto que quiera revisar. Revisar es propio de una escritura responsable.
• La alfabetización se debe introducir según el tiempo en que vivimos y en éste tiempo se utiliza internet, computadores, etc. En esta nueva época donde utilizamos elementos tecnológicos para comunicarnos, aun se utilizan las mismas prácticas de años anteriores que solamente la tradición las justifica.
• Cuando los niños balbucean y empiezan hablar, nosotros (adultos) pensamos que eso tiene un significado y que tiene una intención comunicativa, probando con preguntas como ¿quiere la pelota? ¿quiere agua?, de esta manera nos damos cuenta que quiere algo y por esto se trata de expresar, pero no hacemos lo mismo cuando aparece la escritura, ya no pensamos que los niños quieren comunicar y sólo se piensa que deben copiar bien las letras.
• Aunque es importante aprender a utilizar pertinentemente las letras, es igual de importante los otros aspectos de la escritura, como expresar bien las intenciones comunicativas y no sólo los aspectos formales por delante porque eso no introduce bien a
  la cultura escrita. En estos tiempos tenemos maquinas que pueden encargarse de la ortografía, pero no se encargan de expresar bien las ideas. En muchos casos la ortografía es
  inhibitoria y no le veo la ventaja, si un niño no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografía, es mejor extenderlo y que escriba porque además hoy en día hay otros recursos para controlar la ortografía.
• Otra cosa muy relevante es que puedan distinguir entre una poesía y buscar en el diccionario y que para cada texto debe utilizar estrategias distintas.
• Cada nivel educativo tiene cierta responsabilidad en un proceso de alfabetización que no termina y no es sólo cosa de primer y segundo año básico y ahí se acaba, si es así no estoy viendo la alfabetización como ingreso a la cultura escrita. Si se ve así, en cada nivel educativo hay que enfrentar a los estudiantes con textos que son desafíos nuevos.