El objetivo es mostrar que parte importante del éxito en el aprendizaje de
la lectura, en la educación general básica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los años anteriores a su ingreso al primer año básico, principalmente en el período del Jardín Infantil.
La preocupación social sobre el bajo rendimiento de los alumnos chilenos en el aprendizaje de la
lectura se ha centrado principalmente en la Educación Básica, sin embargo, esta opción ha olvidado las muy numerosas investigaciones de seguimiento de niños, entre los jardines infantiles y la enseñanza básica, que señalan que la lectura es resultante de una continuidad
entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer año. Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del lenguaje escrito viene parcialmente pre-determinado desde antes de ingresar a primero básico. En consecuencia, una estrategia educacional que centre el éxito en el aprendizaje de la lectura solamente en los programas del ciclo básico, sin tomar en consideración lo que sucede a los mismos niños
en los jardines infantiles, puede ser insuficiente y parcial.
Badian publicó en 1988 una investigación de seguimiento de ocho años, entre Kindergarten y finales de la educación básica. Encontró que la mayoría de los niños que tuvieron un retraso lector inicial, se mantuvieron atrasados para leer durante todos esos años. Además el subgrupo con atraso lector tuvo un descenso progresivo en su rendimiento escolar en otras materias, a pesar de haber recibido ayuda oportuna.
Cunningham y Stanovich (1997), mostraron que los alumnos que tuvieron un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer año básico fueron mejores lectores todavía diez años
más tarde, tanto en velocidad como en lectura comprensiva. Finalmente, Juel (1988) mostró que los malos lectores en primer año tenían un 88% de probabilidades de ser malos lectores a fines de cuarto año.
Las investigaciones de seguimiento entre Jardín Infantil y la Educación Básica.
Las investigaciones permiten conocer mejor que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos , que predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseñanza básica.
Un estudio de Lundberg (1985) de seguimiento de 700 niños encontró que su aprendizaje de la
lectura y de la escritura dependieron del desarrollo previo del lenguaje. Para el autor, es muy posible que una deficiencia específica en el desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en la génesis de las dificultades severas para el aprendizaje de la lectura.
Cuando hablan de lenguaje se refieren un conjunto de procesos cognitivos subyacentes, tales como la conciencia fonológica de las diferencias fonémica entre las palabras , la conciencia semántica de sus diferencias de significado y la conciencia sintáctica de su ordenamiento en el
discurso oral.
El lenguaje pre escolar es precursor de la lectura temprana. Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer el nombre o el fonema de las letras, el nombre de los números e identificar algunas palabras globales. Más tarde, la segmentación de una oración en las palabras que la constituyen y el análisis de sus componentes fonémicos. Luego, en el primer año básico, los procesos asociados con aprender a leer fueron la segmentación de los fonemas, el deletro y la correspondencia grafofonémica en las letras, sílabas y palabras. Todos estos procesos fueron evaluados con anterioridad a la enseñanza formal de la lectura.
Un resultados análogo hemos obtenido en investigaciones, en las cuales encontramos que el reconocimiento de algunos nombres escritos, el conocimiento de al menos 12 letras y la identificación del fonema inicial de dos palabras, al ingresar al primer año, predijeron el rendimiento lector a fines del primero y a fines del segundo año básico. Esta predictividad del aprendizaje permite suponer que esos procesos, constituyen un sustento cognitivo para el aprendizaje lector.
El resultado de estas investigaciones muestran que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa pre escolar, de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este aprendizaje. Entre los procesos predictivos que aparecen con
mayor frecuencia se encuentran, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual- semántica. Otras investigaciones también muestran que la habilidad para "categorizar sonidos", es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras, cuando son entrenadas en el Jardín Infantil, tienen como efecto un buen rendimiento lector en básica.
La intervención en Kindergarden
Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervención que se puede hacer desde el Kindergarten a niños que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. La intervención consistió en dar ayuda pedagógica individual, intensiva y especializada a todos los niños del grupo que presentaban retraso en los procesos pre lectores.
La primera conclusión fue que la mayoría de los niños que presentaban dificultades pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y debilidades.
En dos tercios de este grupo su retardo lector se debía principalmente a deficiencias que fueron superadas en un semestre de ayuda intensiva. Un tercio de ellos, en cambio, presentó déficits
cognitivos que no fueron superados totalmente con la ayuda que recibieron.
Las estrategias pedagógicas más efectivas fueron aquellas destinadas a desarrollar algunas habilidades fonológicas, tales como el reconocimiento de letras, la decodificación fonológica, la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal.
Existen investigaciones nacionales e internacionales que muestran que las características con que los niños llegan desde el Kindergarten es determinante para el aprendizaje lector en el primer año, tambien han mostrado que el atraso inicial para leer no es solamente un problema de tiempo, que sea recuperable en el segundo año o con eventuales repitencias de curso, sino que está asociado con un retardo en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y psicolinguísticos que lo hacen bastante estable en el tiempo. Las investigaciones sobre "efecto lector inicial" muestran que los niños que se inician bien en lectura terminan bien y los que tienen retrasos iniciales acumulan mayores fracasos, que se extienden a otras materias.
La alfabetización emergente
"Alfabetización emergente". Este concepto se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el
desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito.
El término alfabetización emergente es más amplio que "aprender a leer", implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal.
Es importante resaltar que el aprendizaje de la lectura es un proceso cultural y no natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso bastante más complejo donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico de los alumnos necesitan ser activadas por métodos pedagógicos adecuados. Esta interacción permite que los niños establezcan procesos activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal.
El aprendizaje del lenguaje escrito requiere de la activación de habilidades cognitivas diferentes
de las que son necesarias para hablar. Si aprender a leer fuera un aprendizaje natural para nadie que sepa hablar sería difícil leer. El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año básico, tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del jardín infantil.
En la alfabetización emergente, podemos distinguir dos conjuntos de procesos cognitivos que
sustentan el aprendizaje de la decodificación inicial y que es posible desarrollar en el jardín infantil. En primer lugar, un adecuado desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia alfabética. El desarrollo de un buen lenguaje oral y de la conciencia alfabética son condicionantes para el aprendizaje lector, pues sin ellos los niños no tendrían las bases cognitivas ni la
motivación necesarias para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental.
En segundo lugar, otro nivel más complejo, de procesos cognitivos, que comprende la alfabetización emergente, está formado, principalmente, por la conciencia fonológica y por la conciencia semántica. Estas juegan un papel crítico en el aprendizaje lector inicial, pues activan los procesos cognitivos necesarios para decodificar y para reconocer el significado de las palabras escritas.
El desarrollo de los procesos que configuran la conciencia fonológica hace que los niños tomen
conciencia de los componentes fónicos del lenguaje oral y su relación con el significado de las palabras. También facilita su asociación con el lenguaje escrito.
El trabajo psicolingüístico que efectúan los niños en algunos procesos tales como la rimas, los ritmos, la segmentación silábica y fonémica de palabras, la omisión de sílabas y fonemas, la integración de secuencias fonémicas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos que facilitan el aprendizaje del código escrito. El proceso de interacción pedagógica debe conducir a la máxima aproximación entre la habilidades fonológicas de los niños y las enseñanza de los maestros, constituyendo una "Zona de Desarrollo Próximo" para el aprendizaje de la lectura inicial. La enseñanza de los fonemas en su asociación con las letras hace que los niños tomen mayor conciencia de que las palabras escritas están estructuradas en segmentos, cognitivamente separables y que están asociados con el lenguaje oral . Este proceso debe iniciarse en el Kindergarten, sin que implique necesariamente una enseñanza formal de la lectura y escritura, de modo que al ingresar los niños al primer año, tengan parcialmente desarrolladas la conciencia
alfabética y la conciencia fonológica.
El concepto de "alfabetización emergente", también implica que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
La continuidad del proceso de alfabetización emergente entre Jardín Infantil y Primer año
El desarrollo cognitivo es un proceso continuo, en el cual se adquieren niveles progresivamente más complejos y cualitativamente diferenciables en las habilidades que sustentarán la lectura. La evolución cognitiva y verbal de los niños no sufre un cambio cualitativo entre los 5 y los 6 años de edad . Sin embargo, el paso de un nivel de desarrollo más simple a otro más complejo no es sincrónico, sino que pueden producirse a-sincronías, con etapas intermedias que pueden variar en su duración entre los niños, y que pueden originar retardos en la maduración de algunos procesos y que las educadoras deberían advertir en cada caso.
Lamentablemente, en la realidad educacional chilena, esta continuidad psicológica no se ve
favorecida por el corte tradicional y legal que hay entre un sistema "pre-escolar" y otro "escolar". El paso actual entre el sistema "pre escolar" y la educación general básica produce una discontinuidad pedagógica que dificulta la evolución cognitiva los niños.
También es preocupante la cantidad de dificultades de aprendizaje que se observa en los niños
de primeros años . Son muchos los que no aprenden porque no han iniciado eficazmente la emergencia de la lectura. Sus deficiencias raramente son detectadas y abordadas en el Kindergarten. Como hemos visto, el logro de las habilidades cognitivas que configuran un umbral para el aprendizaje de la lectura y escritura no se realiza automáticamente al cumplir los 6 años.
La Propuesta
La propuesta parte de los resultados de las investigaciones, estas muestra que a finales de la Educación Básica los niños presentan un rendimiento lector insuficiente. Las investigaciones , por su parte señalan que un porcentaje importante del rendimiento lector de octavo año depende del rendimiento logrado en el primero y segundo años y que el logro en lectura en estos cursos está parcialmente determinado por el desarrollo cognitivo y verbal logrado en los Jardines Infantiles.
La propuesta comprende cuatro aspectos:
En primer lugar, debe lograrse una acción pedagógica concertada e integrada de la educación preescolar con el primer Nivel Básico, de manera que la emergencia de la alfabetización inicial y el desarrollo cognitivo y verbal que sustentan el aprendizaje formal de la lectura sea continuado.
En segundo término, deben incluir un trabajo intenso con los diversos procesos que forman la conciencia fonológica desde sus etapas más simples, de la conciencia semántica, de la memoria verbal y de la conciencia alfabética.
En tercer lugar, que las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal sean detectadas oportunamente en el Jardín Infantil, y a partir de esta detección se elaboren estrategias pedagógicas tempranas e intensivas. Esta estrategia debería continuarse en los
primeros años básicos, mediante con un criterio de continuidad de planes y programas.
Finalmente, la formación universitaria de las Educadoras y de las Profesoras de Educación Básica debiera tener un fuerte núcleo común. Es bastante preocupante observar que muchas veces su formación está disociada, y siguen modelos educativos diferentes, que no son compatibles con la continuidad del desarrollo mental de los niños. Cada nivel se prepara para cumplir su papel profesional con independencia de los otros , los cual se refleja en que los niños demoran mucho más tiempo del deseado para iniciar la lectura y escritura y aumenta el número de los que fracasan en aprender a leer.
