LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL PROGRAMA AILEM-UC (Paz Baeza Bischoffshausen)

El Programa Ailem se inclina por un modelo balanceado de enseñanza de la lectura y escritura que se sustenta en los aportes recibidos desde la teoría por una parte y por el marco experimental presentado por el Programa CELL (California Early Literacy Learning, Schwartz & Shook,1994).

¿En qué consiste un Modelo Balanceado de la Enseñanza de la lectura?
Un modelo balanceado de enseñanza de la lectura y escritura cultiva y desarrolla las habilidades de lectura y escritura en contextos reales y significativos para el alumno y también desarrolla sus habilidades fonológicas.
Los textos se relacionan con la cultura oral de los alumnos, con sus experiencias, intereses y necesidades; los niños tienen siempre un propósito definido para leer y para escribir; los tipos de texto utilizados para el aprendizaje y desarrollo de la lectura y escritura corresponden a las diferentes funciones del lenguaje; los alumnos aprenden diferentes estrategias de lectura de acuerdo al tipo de texto, a su nivel de complejidad y al propósito con el que se lee.

Características del Modelo de Enseñanza del Programa Ailem
Es un Programa:
Funcional: Aplicabilidad para la vida diaria.
Realístico: Se aborda desde los elementos más cercanos a la realidad. Lo que se aprende debe ser aplicado a situaciones reales y significativas para el estudiante.
Auténtico: Los alumnos participan en procesos comunicativos ricos, auténticos y reales en donde hablan, escuchan, escriben y leen textos reales y completos, de diversos tipos y con diversas finalidades comunicativas.

• Se desarrolla la competencia comunicativa y lingüística, capacitándolos para hablar, leer, escribir y comprender su lengua.
• Existe un acercamiento equilibrado a los procesos de lectura y escritura combinando estrategias de lectura y escritura para comprender el significado de los textos que los alumnos leen y producen y estrategias de conciencia fonológica, semántica y pragmática que les ayudarán a interpretar las palabras y las relaciones existentes entre ellas.
• El niño es un agente activo que a través de los distintos recursos “construye” su aprendizaje.
• Se propicia el desarrollo de la autonomía y del trabajo en equipo.
• Se da importancia a la producción escrita, más que a los aspectos motores de la escritura.
• La sala de clases constituye un recurso fundamental de aprendizaje (sala letrada y numerada), transformándose en un espacio de aprendizaje.
• Se considera de vital importancia la presencia de un lector y escritor experto que modele y guíe el proceso, transfiriéndole al alumno progresivamente la responsabilidad de su aprendizaje.
• Existe una evaluación sistemática de los aprendizajes.

Estrategias de Enseñanza del Programa Ailem
Las estrategias de enseñanza son procedimientos o recursos utilizados por el profesor para el logro de aprendizajes significativos en sus alumnos, en lectura y escritura.
Las estrategias son:
- Lectura en voz alta
Es una estrategia mediante la cual el profesor lee a los niños un texto previamente seleccionado.
Los principales objetivos de la lectura en voz alta es que introduce a los alumnos al placer de la lectura y al arte de escuchar y brinda oportunidades a los profesores de modelar las estrategias de lectura.
Para poder empezar a leer, el niño no sólo tiene que aprender las letras y el sonido a que corresponden, sino aquellas estrategias y comportamientos que utiliza el lector cuando reproduce una palabra, una oración o un texto.
- Lectura compartida
Es una estrategia a través de la cual los profesores demuestran el proceso y las estrategias de la lectura que usan los buenos lectores. Los alumnos y profesores comparten la tarea de leer, apoyados por un entorno seguro en el que toda la clase lee un texto (con ayuda del profesor) que de otra manera podría ser demasiado difícil.
Es importante brindarles la oportunidad a todos los alumnos de participar exitosamente en la lectura.
- Lectura guiada
Es una estrategia en la cual el profesor apoya a cada niño en el desarrollo de habilidades efectivas para interrogar nuevos textos con un grado de dificultad creciente. Los niños se centran en la construcción del significado mientras usan estrategias de solución de problemas para descifrar palabras que no conocen, enfrentarse a estructuras lingüísticas más complejas, en síntesis, proporciona a los alumnos la posibilidad de desarrollarse como lectores individuales mientras participan de una actividad con apoyo social.
- Lectura independiente
Es una estrategia de lectura individual a través de la cual se les proporciona a los alumnos la oportunidad para practicar su lectura de manera autónoma y elegir textos conocidos por él.
- Escritura interactiva
Es una estrategia de trabajo colaborativo en la que el profesor y los niños conjuntamente componen y escriben un texto. No sólo comparten la decisión acerca de lo que van a escribir, ellos también comparten las labores de la escritura.
Los alumnos se involucran en el proceso de codificar al escribir y el de decodificar al leer, todo con el mismo texto. La escritura interactiva es una oportunidad única de ayudar a los niños a ver la relación entre la lectura y la escritura.
- Escritura independiente
Es la estrategia a través de la cual los alumnos, en forma individual, tienen la posibilidad de poner en práctica todas las estrategias conocidas para producir diferentes tipos de textos, con diferentes propósitos y para diferentes receptores.
Es el momento en que el alumno tiene la oportunidad de aplicar normas de ortografía y gramática.
- Centros de aprendizaje
Son actividades diferentes y simultáneas que realizan los alumnos en los diferentes subsectores de aprendizaje, en forma independiente sin apoyo de la profesora. Son conocidas por ellos y que las pueden realizar en forma independiente o con el apoyo de sus compañeros de grupo.
Son actividades que sirven para practicar y transferir lo aprendido y, además, ser entretenidas y desafiantes para los alumnos.

¿Cómo se implementan?
Estas estrategias se implementan a través del traspaso progresivo de la responsabilidad que es el que guía el trabajo pedagógico en cada sala de clases. Los educadores modelan el desempeño esperado (a través de lectura en voz alta) y, a continuación, los niños asumen progresivamente un mayor protagonismo con el apoyo del educador (lectura compartida y escritura interactiva). Finalmente, para cada nivel de logro esperado, los niños tienen la oportunidad de realizar la tarea de manera autónoma (lectura y escritura independiente) y en conjunto con sus pares (en centros de aprendizaje); así se favorece, simultáneamente, un trabajo independiente y colaborativo.

El modelo de enseñanza de la lectura y escritura del Programa Ailem, constituye un modelo que proporciona el equilibrio de las actividades de lectura y escritura, brindando el máximo de oportunidades de aprendizaje para todos los niños. Los alumnos más aventajados continúan su rápido crecimiento mientras que los niños con progresos menores son guiados a través del proceso de la adquisición de la lectoescritura con apoyo constante por parte del profesor como de sus compañeros.
Este modelo ofrece la oportunidad de aprender a leer leyendo en un ambiente rico en literatura y de acuerdo al nivel de cada alumno; y a aprender a escribir escribiendo con propósitos claros y definidos, atendiendo a las necesidades de cada uno de los alumnos.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL PROGRAMA AILEM-UC “ESCRITURA INTERACTIVA” (Paz Baeza,María Cristina Solís, Emy Suzuki, Tonia Razmilic)

¿QUÉ ES LA ESCRITURA INTERACTIVA?
Es una estrategia colaborativa en la que el profesor y los niños conjuntamente, componen y escriben un texto. No sólo comparten la decisión acerca de lo que van a escribir, sino también comparten las labores de la escritura.
Existen tres tipos de Escritura Interactiva: transcripción o reconstrucción de un texto existente; innovación o cambio de un texto familiar y negociación que se refiere a una composición original.

¿POR QUÉ LA ESCRITURA INTERACTIVA?
El aprendizaje de la escritura contribuye al desarrollo de las habilidades para la lectura. Cuando los niños tratan de escribir dirigen su pensamiento hacia aspectos del lenguaje escrito. El niño se fija en la forma de las letras, construye una palabra letra por letra; segmenta los sonidos que escucha en cada palabra y dirige su atención al espaciado entre las palabras y las letras.
Para aprender a escribir es fundamental que los niños aprendan las letras del alfabeto (sus nombres, formas y sonidos).

La escritura interactiva sirve para:
· Componer un texto a través de la TRANSCRIPCIÓN, INNOVACIÓN o NEGOCIACIÓN.
· Demostrar conceptos acerca de lo impreso, desarrollar estrategias y aprender acerca de cómo funcionan las palabras.
· Proveer oportunidades para escuchar los sonidos de las palabras y conectar esos sonidos con las letras que les corresponden.
· Involucrar a los alumnos en el proceso de codificar al escribir y el de decodificar al leer, todo con el mismo texto.
· Brindar oportunidad de ver la relación entre la lectura y la escritura.
· Obtener un texto libre de errores que se construye con la COLABORACIÓN de todos los alumnos y del profesor.
· Proporcionar la oportunidad de LEER y RELEER.
· Los alumnos aprenden que la estructura de las oraciones y la forma de colocar las palabras dentro de ellas determinarán el significado de éstas.

¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA ESCRITURA INTERACTIVA DENTRO DEL
PROGRAMA AILEM?
Es una estrategia utilizada por el grupo completo (curso) y como otras estrategias de grupo deben trabajarse en proximidad.
Las normas y los hábitos desarrollados por los alumnos son claves para el éxito de la estrategia.
Es de gran importancia que los profesores observen constantemente a sus alumnos y tengan muy claro en qué nivel de escritura está cada uno. De esta manera el profesor los podrá llevar desde el nivel actual al siguiente nivel.
Esto requiere de estrategias que sean flexibles y acojan a todos los niños en la sala, cada uno en su propio nivel.

PASOS DE UNA ESCRITURA INTERACTIVA
Paso 1. Los niños en general, se sientan en el piso en frente de un pliego de papel que se utilizará para la escritura.
Se utiliza una actividad grupal para comenzar el proceso de escritura interactiva, que puede ser la lectura de un cuento o la discusión acerca de una experiencia compartida o una actividad de la clase.
Paso 2. Hablar acerca de los puntos de interés de la historia o actividad.
Paso 3. Decirles a los niños que le gustaría que ellos escribieran acerca de sus ideas relacionadas a la historia o la actividad.
Discutir con los niños sobre lo que les gustaría escribir.
Pedirles a los niños que le den sugerencias acerca de lo que escribirán.
Pedirles a los niños acerca de cómo quieren empezar la historia.
Paso 4. Desarrolle consenso acerca de las palabras exactas que se utilizarán (negociación).
Paso 5. Repetir la oración y mencionar cada palabra cuidadosamente, repetir la oración dos o tres veces y hacer que los niños repitan la oración junto con el profesor.
Paso 6. Anotar las palabras exactas que se han negociado, esto no es para los niños, sino para que el maestro lo utilice durante la escritura.
Paso 7. Cuando se pida a un niño que pase a escribir, asegúrese de que tendrá éxito, basándose en lo que cada niño puede hacer.
Paso 8. Utilice varios métodos para ayudar a los niños a pensar acerca de las palabras y cómo se construyen:
- Estirar palabras: Pedirles a los niños que digan la palabra lentamente, estirarla para que puedan escuchar los sonidos.
- Analogía: pedirles a los niños que piensen en cómo escribir una palabra, utilizando otra que ellos ya se sepan.
Paso 9. Decirles a los niños que algunas palabras se utilizan con tal frecuencia que necesitamos memorizarlas y tenerlas en nuestra cabeza.
Use etiquetas blancas para corregir los errores, cubriéndolos.
El texto final de escritura interactiva no debería tener errores de ortografía, ya que los niños la utilizarán como un modelo para la lectura y la escritura. La mayoría de las correcciones deberían hacerse en el momento que se cometa el error.
Paso 10. Repetir los pasos 8 y 9 según sigan trabajando con el texto.
La cantidad de texto que se completa en cada clase varía, dependiendo del grupo. Una oración puede ser todo lo que se haga durante una lección. Si este es el caso, sólo continúe con el texto en las lecciones siguientes.
Recuerde, es mejor parar la tarea antes de que caiga el interés y el entusiasmo.
Paso 11. A medida que los niños pasan a escribir en el papel, usted enfóquese en el grupo y ataque puntos de enseñanza específicos.
Anime a los niños pequeños a que escriban en el aire o en el piso.
Es importante mantener al grupo involucrado durante este paso para asegurar su participación.
Paso 12. Haga mini-lecciones como una extensión del paso 11.
Las lecciones pueden tener muchas formas diferentes pero todas buscan
extender el aprendizaje.
Paso 13. Dirigir la atención de los niños a otras escrituras en el salón que apoye los puntos de enseñanza que se están tocando (paredes de palabras, lecturas compartidas, escrituras interactivas previas, o cualquier texto con letra grande).
Paso 14. Releer el trabajo con los niños después de cada frase añadida al texto, utilizando apuntador.
Paso 15. Releer el texto y modelar la fluidez.
Releer el texto con todo el grupo para demostrar fluidez, expresión, comprensión y continuidad.
Paso 16. Mostrar la escritura terminada.
Según se completan las escrituras interactivas se puede hacer un libro grande para que se utilice como lectura compartida o lectura independiente.
Se pueden crear versiones pequeñas de los libros grandes para que los niños tengan una copia individual.

¿QUÉ SE PUEDE ESCRIBIR?
Los niños más pequeños (kinder, primero básico) que empiezan a escribir muestran un gran interés en escribir sus nombres. Ser capaz de hacerlo les refuerza su autoestima y les da sentido de pertenencia dentro de la sala de clases. Se pueden hacer innumerables escrituras interactivas usando los nombres de los niños (se pueden hacer listas, cuentos cortos o simplemente oraciones usando los nombres de los niños).
· Función informativa: invitaciones, aviso
· Función heurística : problemas matemáticos
· Función normativa: Normas del curso, normas para la lectura compartida o para la escritura interactiva, etc.
· Función expresiva: rimas, mensajes
En 3º- 4º básico
Textos adecuados para estos niveles pueden ser:
· Función informativa: cartas, noticias, aviso de ventas Horarios, etc.
· Función heurística: problemas matemáticos, registros de observación de crecimiento de plantas u otros experimentos.
· Función expresiva: versos, chistes, despedida, etc.
· Función apelativa: diálogos, afiches.
· Función normativa: reglamento del curso, normas de convivencia, etc.

¿QUÉ MATERIALES SE NECESITAN PARA REALIZAR UNA ESCRITURA
INTERACTIVA?
Al realizar la escritura interactiva hay que tener al alcance de la mano los siguientes materiales:
· Pliego de papel con dobleces para realizar la escritura
· Plumones de varios colores
· Masking tape o tiras de papel para pegar encima de las palabras mal escritas.
· Abecedario completo
· Pared de palabras al alcance de la vista

¿CÓMO SE PREPARA LA ESCRITURA INTERACTIVA?
- Organizar la distribución física de los niños:
Buscar un lugar fijo para esta actividad, cerca del papelógrafo.
Que tenga suficiente espacio para todos.
Los niños lejos de cualquier distracción.
- Tener el papelógrafo preparado, al igual que el material de corrección.
- REGLAS claras de cómo se sientan, cómo participan, cómo hablan.
- Tener planificado lo que se va a escribir.
- Tener planificados los puntos de enseñanza.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL PROGRAMA AILEM-UC “LECTURA COMPARTIDA” (Paz Baeza Bischoffshausen, María Cristina Solís y Tonia Razmilic Burgos)

¿QUÉ ES LA LECTURA COMPARTIDA?
Estrategia para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, en la cual el profesor y los alumnos comparten la tarea de leer y aprender utilizando un texto visible para todos.
Al utilizar la lectura compartida, los profesores demuestran el proceso y las estrategias de lectura que usan los lectores expertos, identifican y discuten las estructuras y características del lenguaje de los textos escritos y los estudiantes aprenden a interrogar el texto.

¿DE DÓNDE SURGIÓ LA LECTURA COMPARTIDA?
Don Holdaway (en 1965) y un equipo de profesores fueron enfrentados al reto de desarrollar un programa que pudiera evitar el fracaso en la lectura.
El equipo de investigadores estudió la situación de Lectura Nocturna, para descubrir cómo y por qué influía tanto en los lectores expertos. ¿Qué es lo que pasa en las lecturas nocturnas que dan a los niños tantas ventajas?: exitosa presentación del libro con propósito placentero, el niño demanda muchas repeticiones de la lectura y los niños pasan muchas horas felices independientemente con sus libros favoritos, haciendo el rol de lector y recreando la experiencia familiar con aumento de sofisticación.
Finalmente Holdaway y su equipo desarrollaron una versión de la lectura nocturna para la sala de clases, la cual llamó Lectura Compartida.

¿POR QUÉ LA LECTURA COMPARTIDA?
Es una estrategia muy efectiva, debido a su principal característica que es la relectura, Existe evidencia de que:
- Las relecturas aumentan la comprensión lectora.
- Aumenta el vocabulario.
- Ayuda a los estudiantes a entender y recordar más conceptos.
- Ayudan a tener más confianza en sus lecturas y es una actividad en la que quieren participar.
- Releer ayuda a la velocidad de lectura y a la fluidez.
- La repetición tiene mejores efectos si las palabras no están aisladas, sino que forman parte de un contexto.
- La práctica da la oportunidad a los lectores iniciales de alcanzar un nivel automático de decodificación.
- Las relecturas aumentan los conocimientos de los niños, tanto de contenidos como de estrategias, aumentan su motivación para leer y proveen de un modelo y de práctica para la fluidez.

¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA LECTURA COMPARTIDA DENTRO DEL PROGRAMA AILEM?
La lectura compartida es una estrategia que se trabaja en el grupo completo (curso) y como otras estrategias de grupo se debe trabajar en proximidad.
Las normas y los hábitos (conductas verbales, no verbales y actitud) desarrollados por los alumnos son claves para que esta estrategia tenga éxito.
Es importante que los alumnos puedan ver y leer el texto desde donde estén ubicados.

La lectura Compartida tiene tres pasos:
1. Presentación del texto:
- Reunir a todos los niños cerca, para que vean el texto, de esta manera se puede mantener la atención de los niños y promoverá la participación del grupo.
- Se muestra la portada del libro y el título y se invita a los niños a predecir sobre qué pueda tratarse el libro, sobre los personajes, etc.
- Si se trata de otro tipo de texto (poemas, cartas, mapas, menús, recetas, panfletos, etc.) procure que esté escrito con letras de tamaño apropiado para que todos los niños lo vean. Invite a los alumnos a interrogar el texto.
- Si los niños se encuentran en la etapa de alfabetización inicial, lea el texto con la entonación adecuada. Es importante dar el mejor modelo posible de cómo se desempeña un lector experto.
- Si los niños ya saben leer, lea el texto en conjunto con ellos guiándose con un puntero y proporcionando el énfasis necesario y realizando las pausas correspondientes.
2. Relectura del texto:
Se lee el texto en conjunto con los alumnos, guiando la lectura con un puntero. Los niños menos confiados en esta fase pueden preferir solo escuchar (así no se siente obligado) y a medida que conozcan más el texto todos los niños participan en la lectura del texto.
3. Lectura Independiente:
Los textos presentados y leídos deben estar ahora disponibles para que los niños puedan leerlos solos. Muchos niños querrán volver a leer las historias que han disfrutado en la lectura compartida, para atender esta demanda se sugiere tener varias copias del libro grande en libros pequeños o pegar los textos grandes en la pared (accesible a todos).

¿QUÉ SE PUEDE ENSEÑAR A TRAVÉS DE UNA LECTURA COMPARTIDA?
Estrategias de lectura: En la actividad de la lectura compartida la profesora debe modelar las estrategias de lectura a los niños. Así los niños las podrán conocer, y ver cómo se aplican.
Un buen lector es aquel que utiliza las tres fuentes de información: visual, significado y estructura.
Para la comprensión de un texto se utilizan las tres fuentes de información, utilizando diferentes estrategias: localizar, predecir, verificar, y confirmar.
Predicciones: Para poder predecir qué palabra sigue en un texto debemos usar las tres fuentes de información que nos da el texto; el significado, la estructura del lenguaje y la información visual.
La profesora puede funcionar como modelo tapando alguna palabra del texto e invitando a los niños a predecir qué dirá y posteriormente comprobarlo a partir de la información visual.
Necesitan aprender a predecir, utilizando el contexto del cuento, las ilustraciones, la estructura de las oraciones y por último los detalles de letras, esto quiere decir que cuando los niños lleguen a una palabra que no conocen se les debe invitar a adivinar una palabra que tenga sentido y que siga el mensaje.
Autocorrecciones: Para lograr una buena lectura independiente los niños deben corregir su propio trabajo, es por ello que debemos animarlos a confirmar sus respuestas usando todas las fuentes de información de manera balanceada, es decir, se debe utilizar el significado, la estructura de la oración y (por último) los detalles de las letras.
Si un niño lee algo que no tiene sentido y no se autocorrige, la maestra debe intervenir para lograr la corrección al final de la frase o la oración. Si es necesario, se puede repetir lo que leyó el niño y preguntar si tiene sentido. Se deben hacer preguntas para que el niño note que se cometió un error y busque la manera de corregirlo, pero no se debe corregir el error, de esta manera el niño aprende que es su responsabilidad hacer esta corrección.
Habilidades para trabajar con palabras: Una habilidad importante es identificar una palabra conocida en un texto, sin embargo los niños también deben aprender a trabajar con palabras desconocidas cuando no se pueden descifrar por el contexto.
Reglas de puntuación: Al ver a la maestra realizar la lectura, los niños pueden observar que los signos de puntuación guían la lectura.
Reglas de ortografía: Se puede centrar la atención en reglas de ortografía y dar ejemplos de su uso correcto.
Reglas de gramática: La experiencia de lectura compartida da una buena oportunidad para enseñar el uso correcto de la gramática.
Convenciones de direccionalidad: Al observar a otros cambiar las páginas y señalar las palabras al leer los niños aprenden que la dirección de lo impreso va de izquierda a derecha y de arriba abajo, que la página izquierda se lee antes que la derecha y que las páginas se cambian hacia la derecha.
Organización y presentación: Los textos tienen distinta organización y presentación.

¿QUÉ SE PUEDE LEER?
Los libros grandes son de gran utilidad para esta actividad, ya que todos los niños pueden ver las imágenes y el texto.
Sin embargo, los libros grandes no son el único texto que puede utilizarse en la lectura compartida, también se puede utilizar cartulinas donde se escribe con letra clara y amplia (rimas, canciones, una historia breve, etc.).
También se pueden utilizar letreros y listas que se encuentren en las paredes de la sala.
¿QUÉ OTROS MATERIALES SE PUEDEN UTILIZAR PARA COMPLEMENTAR UNA LECTURA COMPARTIDA?
Hay algunos instrumentos que pueden ayudar durante la lectura compartida, algunos de estos son:
- El puntero puede ser algún palito que se le ponga algo (una estrella, un guante) en la punta para dirigir la atención de los niños.
- Los papelitos de goma despegable (post-it) pueden ser utilizados para tapar algunas palabras, estimulando así en los niños el desarrollo de estrategias de lectura (predecir).
- Se pueden hacer pequeños marcos de cartulina o de plástico (matamoscas) recortándole el centro para enmarcar palabras de alta frecuencia o alguna que se quiera resaltar.

¿CÓMO SE PREPARA LA LECTURA COMPARTIDA?
El profesor elige el texto que le ayudará a cumplir lo que se plantea en su planificación.
Se deben conocer los textos y materiales que se usarán en esta actividad y tener una lista de habilidades y estrategias que pueden ser enseñadas.
Se tiene que procurar que el texto tenga un lenguaje rico y memorable.
Se tiene que utilizar letra grande.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL PROGRAMA AILEM-UC “LECTURA EN VOZ ALTA” (Paz Baeza Bischoffshausen - Tonia Razmilic Burgos)

¿QUÉ ES LA LECTURA EN VOZ ALTA?
Es una estrategia de enseñanza, mediante la cual el profesor lee a los niños un texto previamente seleccionado y cuidadosamente preparado.
El profesor va a compartir con ellos el placer de leer y actuar además como un modelo. A través de la lectura en voz alta se puede modelar el aprecio por la lectura y que los estudiantes tomen conciencia que leer es una actividad para disfrutarla. A medida que el profesor lee el texto les enseña a los niños que se lee para buscar comprensión y les muestra cómo se comporta un lector experto (los ritmos de lectura de diferentes textos, la fluidez al leer, los tonos, etc)
La lectura en voz alta es el momento para que el profesor les enseñe a sus alumnos estrategias específicas de lectura, conceptos acerca de lo impreso, cómo funcionan los textos y el vocabulario.

¿POR QUÉ LA LECTURA EN VOZ ALTA?
Es considerada como uno de los factores más influyentes para el desarrollo integral del niño.
Se promueve en ellos el placer por la lectura y desarrolla la capacidad de escuchar, además de ampliar su vocabulario y otros conocimientos tales como conceptos acerca de lo impreso.
La lectura es un proceso que toma tiempo y requiere de un espacio para lograr su aprendizaje, es a través de la práctica como logramos el aprendizaje: es decir, se aprende a leer leyendo, lo que realmente importa es la presencia de una persona que ejecute la actividad y demuestre su funcionalidad.
A través de la lectura en voz alta podemos exponer a los niños a diversos géneros de la literatura.
Los profesores han utilizado la lectura en voz alta en sus salas de clases como una manera de introducir a sus alumnos en el encanto de la lectura, sin embargo hasta ahora el rol del alumno durante la lectura ha sido más bien pasivo, centrándose su aprendizaje principalmente en el desarrollo del escuchar y como ente motivador dentro de la enseñanza escolar.
Actualmente la intención es dar un vuelco a la manera en que les leemos a los niños y lograr que la actividad sea mucho más interactiva, donde los alumnos puedan hacer comentarios espontáneos a medida que avanza la lectura a la vez que el profesor plantea preguntas adecuadas con el fin de lograr los aprendizajes esperados. Los comentarios y preguntas no son meramente textuales sino mucho más complejos, ya que la finalidad es siempre lograr una mejor y más profunda comprensión del texto y su contenido.

ALGUNAS VENTAJAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
- Establecer un contacto emocional y físico entre el educador, el niño y el libro.
- Favorece el escuchar atencional, analítico y apreciativo.
- Desarrolla estrategias de lectura (como las predicciones, inferencias, conexiones, etc)
- Crea un clima de confianza entre los alumnos.
- Amplía el vocabulario
- Desarrolla la imaginación
- Se crean lazos afectivos entre el adulto y el niño.
- Desarrolla aspectos morfosintácticos y semánticos.
- Se desarrolla el goce estético.
- Facilita el aprendizaje de la lectura y escritura.
- Mejora la atención, comprensión y memoria.
- Desarrolla el gusto por la lectura.

¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA LECTURA EN VOZ ALTA DENTRO DEL PROGRAMA AILEM?
La lectura en voz alta es una estrategia de grupo completo y debe trabajarse en proximidad. Esto significa donde los niños puedan sentarse cerca unos de otros, del profesor y del material a utilizar. El objetivo es crear un clima cálido, de confianza entre los participantes. De esta manera fomentamos la discusión y conversación alrededor de la lectura.
Para el profesor el tener a sus alumnos físicamente cerca le permite tener mayor comunicación con ellos a la vez de controlar mejor al grupo.
Las normas y los hábitos desarrollados por los alumnos son clave para que esta estrategia tenga éxito.

ROL DEL PROFESOR
Escoge literatura de calidad, con los intereses de sus alumnos. Puede hacer lecturas en voz alta de cuentos, poemas, trabalenguas, instrucciones de una prueba o de algún mensaje.
Señala los propósitos de esa lectura: para entretenerse, para jugar, para aprender, para seguir instrucciones, etc.
Recuerda las normas que deben respetarse durante una lectura.
Promueve las predicciones a través del título, de las ilustraciones, etc.
Lee con fluidez y entonación adecuada.
Muestra las ilustraciones.
Puede interrumpir la lectura para verificar las predicciones o para realizar nuevas.
Después de la lectura puede fomentar discusiones diferentes y valiosas en torno a él.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LECTURA POSIBLES DE ENSEÑAR
- Uso de conocimientos previos.
- Conectar información: conectar la información nueva con la antigua.
- Predecir.
- Clarificar: es cuando nos encontramos con una palabra que no conocemos su significado, para clarificar una palabra puedo recurrir al contexto, a mis conocimientos previos, a otra persona o a un diccionario, etc.

¿QUÉ HACER ANTES DE LA LECTURA?
Elegir cuidadosamente el texto para cumplir lo que se ha planteado previamente en su planificación. Lee y relee el texto para conocerlo bien y poder preparar el mejor trabajo posible.
Un texto no tiene que ser leído por completo en una sola sesión, puede contemplar varios días de trabajo.
Antes de leer se sugiere : realizar predicciones, hipótesis, crear expectativas y activar los conocimientos previos.

¿QUÉ HACER DURANTE LA LECTURA?
El profesor debe hacer una introducción al texto seleccionado y preparar a los niños para la actividad.
Corresponde generar temas de discusión y entablar conversaciones con los niños para promover la mejor comprensión del texto y lograr los aprendizajes planificados.
La lectura ha de ser fluida pero se puede detener las veces que sea necesario para cumplir con los objetivos propuestos.
Es muy importante poner atención a la recepción y participación de los niños y aceptar sus comentarios sin juzgarlos.
Se sugiere al profesor: mostrar ilustraciones, detener lectura para crear nuevas predicciones, detener lectura para retomar atención y comprobar lo que han entendido, aceptar los comentarios que hagan, valore sus aportaciones y relaciónelas con el texto, pensar previamente en las metas que estableció para elegir determinada lectura y dirija la discusión en esa dirección, acepte los comentarios pero no se desvíe de su objetivo principal, estar pendiente.

¿QUÉ HACER DESPUÉS DE LA LECTURA?
Dejar los libros al alcance de los niños y también invitar a los niños a realizar una actividad de extensión (gráficos, construcción de un cuento, dramatizaciones, etc.)

¿QUÉ SE PUEDE LEER?
Cuentos clásicos, libros de ficción, libros informativos, poesía y canciones, diarios, pósters, etiquetas, letreros, cartas, adivinanzas, trabalenguas, rimas, envoltorios, entre otros.

En la medida que nosotros los docentes nos comprometamos a trabajar la lectura en voz alta con nuestros alumnos, se podrán formar niños lectores en mayor cantidad y calidad, que utilicen la lectura no sólo como fuente de placer, de información y aprendizaje, sino también como un medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico que les permitirá relacionarse de manera efectiva con los demás.

LOS PROCESOS INICIALES DE LECTO-ESCRITURA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL (Ana Lupita Chaves Salas)

Función de la educación inicial
De acuerdo con los “Fines de la Educación Preescolar”, que se establecen en la Ley Fundamental de Educación, éstos se dirigen a promover el desarrollo integral de la niñez durante los primeros seis años de vida.
La educación del menor de seis años tiene características diferentes en relación con los otros niveles del sistema educativo, ya que atiende a una población que se encuentra en una etapa esencial para el desarrollo de la persona, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos ocurre más rápido durante los primeros años. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro interviene no solo la salud y nutrición de los pequeños, sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea.
Una mala educación inicial convencional o no convencional, puede lesionar seriamente a los niños y sus familias, tanto en sus posibilidades presentes como futuras, por lo que no se trata de desarrollarla de cualquier manera.
La función pedagógica es la más importante en el nivel inicial, pues se ocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socioafectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al niño.
Tradicionalmente se le ha adjudicado la tarea de preparar al párvulo para la escuela primaria, muchas veces se trabaja intensamente el aprestamiento, sin tomar en cuenta que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con las personas, los objetos, la creación de hipótesis y su esfuerzo por comprender el mundo que lo rodea. La función pedagógica del nivel inicial es más amplia, incluye, además, una dimensión socializadora que contribuye con la construcción del ser social del párvulo y la función recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u orgánicas que afecten el aprendizaje.
Algunos estudios que comparan a párvulos con y sin educación temprana en países en vías de desarrollo, señalan las siguientes ventajas de la educación inicial:
El acceso a intervenciones tempranas suele tener efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar, con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición;
los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares beneficiados (R. Myers, 1996 citado por Rivera, 1998, p. 50).
En este contexto, es preciso que los programas de educación inicial sean de calidad y accesibles a todos los sectores de la sociedad, ya que es incuestionable la importancia de este nivel educativo para la formación del ser humano.

Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura
En el recorrido histórico sobre los métodos de enseñanza de la lecto-escritura que han tenido mayor influencia, sobresale un sujeto que aprende como receptor de un conocimiento proporcionado desde afuera, donde los protagonistas son el educador y el método, y no el sujeto que conoce.
En este texto se plantea una visión diferente, desde un enfoque constructivista, donde los niños son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. Ellos ingresan al centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y a partir de estos, el docente brinda experiencias auténticas de lectura y de escritura que les permite a los párvulos construir colectivamente el conocimiento de la lecto-escritura.

Construcción del conocimiento y del lenguaje
Los estudios de Piaget y Vigotsky, aunque presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interacción con el medio, lo que implica un cambio epistemológico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos. Desde esta perspectiva, son cuestionables las bondades de los métodos tradicionales para la enseñanza de la lecto-escritura, puesto que el método puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje. La obtención de conocimiento es un resultado de la propia actividad del sujeto. Los niños no esperan pasivamente que se les enseñe el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hipótesis y crean su propia gramática con base en la información que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura
Con base en las teorías de Piaget y de Vigotsky, se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura.
Halliday menciona siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:
• Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.
• Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros
• Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.
• Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales
• Imaginativa Permite expresar lo que imaginamos y creamos
• Lenguaje heurístico. Nos permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer.
• Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar información.
Es otras palabras, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados; por tal razón, es necesario que las educadoras, los educadores y otros adultos que interactúan con las niñas y los niños, promuevan en ellos la capacidad comunicativa en todas sus formas, lo que les permitirá la socialización de sus actos, la integración con su cultura y el conocimiento del mundo.
Numerosas investigaciones sobre los lectores naturales, es decir, niños que aprenden a leer en su hogar sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás, y que el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad.
Todos estos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación activa del infante en el contexto natural y cotidiano, al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales.
Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender y conocer el mundo.
Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, aprender a darle sentido al mundo; los estudiantes llegan a las aulas con una gran variedad de conocimientos, que se constituyen en un excelente recurso para construir nuevos aprendizajes a partir de acciones contextualizadas y significativas que prepare el docente. En este contexto, se respeta al estudiante, así como su origen y forma de hablar, y se le estima en toda su diversidad.
El desarrollo del lenguaje y del contenido se aprenden simultáneamente; de hecho, el docente ofrece oportunidades para que los estudiantes participen en experiencias auténticas de habla, de lectura y de escritura, y por otra parte, investiga sobre los contenidos que las niñas y los niños desean conocer. El contenido del curriculum se desarrolla en torno a los intereses y a las experiencias que los educandos tienen en su vida diaria fuera de la escuela, en su contexto sociocultural, con el propósito de incorporar toda la variedad de funciones lingüísticas orales y escritas.
Con el fin de brindar experiencias auténticas y divertidas de lenguaje, se programan diferentes actividades, entre ellas:
• Lectura diaria de cuentos, rimas, poesías, etiquetas, etc.
• Exposición de los niños sobre diferentes temas de su interés.
• Dramatización de cuentos y poesías
• Creación de textos de parte de los párvulos mediante dibujos, letras y símbolos que ellos mismos construyen y leen.
• Planificación de las estrategias de aprendizaje en colaboración los niños y las niñas, las cuales se escriben en la pizarra y posteriormente se leen.
En este contexto, la educadora debe: crear actividades significativas que estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a las inquietudes que se presentan; pero para ello es necesario elaborar preguntas constructivas que obliguen al sujeto a reflexionar lógicamente y a inferir situaciones y ofrecer experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela.
Un salón de clase de educación inicial debe contar con un ambiente letrado, pertinente culturalmente y rico en material impreso que propicie el diálogo, el juego dramático, el dibujo, la creación de textos y actividades de lectura y escritura individuales y colectivas.
Para terminar, es preciso aclarar que no se trata de escolarizar el jardín de infantes, se trata de brindarles oportunidades a los niños para que exploren creativamente la escritura y la lectura, y reinventen el lenguaje escrito para que se apropien de él. En síntesis, se trata de que los párvulos construyan el placer de leer y escribir.

APRENDER A USAR LA LENGUA (Isabel SoIé)

Hasta hace poco tiempo, hablar de 'lengua" era hablar, finalmente, del conocimiento de sus aspectos estructurales y focales, de su análisis. Hablar de lengua y enseñarla, se identificaba con enseñar gramática. Sólo a partir de los años sesenta se aprecia un movimiento que tiende a enfatizar el uso de lengua y a atribuirle una dimensión instrumental en sentido amplio.
Se entiende que hablar de lengua es hablar de comunicación, de instrumento que permite explorar los ámbitos de la cultura y de herramienta que organiza y ordena nuestro pensamiento, nuestra actividad y, en buena medida, la de los demás.

HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR, ¿QUÉ CLASE DE
PROCEDIMIENTOS SON?
Son procedimientos polivalentes, es decir, sirven para muchas cosas, aparecen en nuestra vida cotidiana siempre con un fin y con un objetivo.
Las diferencias no estriban en la posibilidad de leer, escribir, hablar y escuchar, sino más bien en la posibilidad de hacerlo de forma competente, según las exigencias de la situación en que se encuentren y de los objetivos que persigan.
Se puede afirmar que se trata de procesos intencionales y autodirigidos, es decir, que requieren la presencia de un objetivo, meta o finalidad y la conciencia de que dicho objetivo existe. Escuchamos, hablamos, leemos y escribimos para conseguir algo, y ese algo dirige y modula nuestra actividad.
La dimensión de "autodirección" no es la única que comparten nuestras cuatro grandes habilidades. Simultáneamente, se trata de procesos sometidos a autocontrol o autorregulación, es decir, implican la supervisión de la actividad de que se trate con el fin de asegurar que se ajusta a los objetivos previstos, lo que permite ir modificando nuestra actuación cuando sea necesario.
Por ejemplo en la lectura; mientras leemos necesitamos ir verificando si nuestros objetivos se cumplen y todavía no basta con eso, si es necesario, debemos modificar nuestra lectura para conseguir estos objetivos.

APRENDER A USAR LAS HABILIDADADES LINGÚÍSTICAS
Aprender a usar las habilidades lingüísticas requiere situaciones que faciliten dicho aprendizaje. Dichas situaciones serán de uno u otro tipo, según sea la representación que nos hacemos de lo que suponen las habilidades de que estamos hablando. Así, si tenemos una idea de la lectura, las situaciones que propondremos a los alumnos les conducirán a enfrentarse con esa perspectiva hacia el texto.
Por esta razón, es conveniente ir reflexionando sobre lo que supone cada una de las grandes habilidades, de forma que las decisiones que se adopten en el ámbito de la enseñanza puedan ayudar realmente a su apropiación por parte de los alumnos.
Es un proceso complejo, pero nos acerca a la actividad real del lector (o de quien escribe, habla o escucha), actividad movida por un propósito y gestionada por uno mismo. Por otra, subyacen en ella estrategias de aprendizaje autónomo; a medida que se aprende a utilizar con competencia las habilidades lingüísticas, se aprende a dotarse de objetivos, a aportar conocimientos previos, a evaluar y a regular la propia actuación. Se sugiere la idea de que aprender a usar la lengua en esta perspectiva ayuda a usarla también para aprender, especialmente si se le hace ver al alumno su potencialidad en este aspecto.

IMPLICACIONES PARA LA ENSENANZA
Es imprescindible, si se quiere modificar la enseñanza de la lengua, reflexionar sobre lo que ésta supone y formarse en aquellos aspectos en que sea necesario.
Algunas consecuencias de adoptar estos enfoques han llegado felizmente a la escuela (por ejemplo, hoy nadie duda de que es necesario trabajar con distintos "tipos" de texto en el aula).
Sólo desde esa reflexión se puede entender en todo el sentido que a hablar, escuchar, leer y escribir se aprende participando en situaciones que obligan a usar estas habilidades. Encontrar razones y encontrar ayudas adecuadas es lo que necesita el aprendiz para devenir usuario competente.
Para encontrar razones, es necesario ofrecerlas; los proyectos en el Área de Lengua y los proyectos interdisciplinares, más amplios o más concretos, ofrecen numerosas razones para poner en marcha las diversas habilidades lingüísticas en un sentido global y compartido. Los talleres de escritura, las propuestas sobre composición escrita en torno a textos diversos, los rincones de lectura o biblioteca, son sólo algunos ejemplos del abanico de tareas que pueden proponerse en el aula y que responden a objetivos concretos, comprensibles y atractivos para alumnos.
Para encontrar ayudas, también hay que ofrecerlas. La tarea del profesor es insustituible. En buena medida, dicha ayuda se desprenderá de una representación más ajustada de lo que suponen las habilidades lingüísticas.
Fundamentalmente, ayudar a los alumnos y alumnas en su apropiación de las diversas habilidades lingüísticas requiere adoptar formas de intervención en el aula coherentes con ese propósito.
En primer lugar, conviene tener en cuenta que, con frecuencia, las habilidades lingüísticas son más bien objeto de comprobación o de evaluación que de enseñanza propiamente dicha. Cuando se le pide a un alumno que realice una exposición, que elabore un resumen o una redacción, etc., en realidad se le está pidiendo que haga algo que, muchas veces, no se le ha enseñado previamente.
El profesorado tiene un papel que jugar. Ofrecer modelos de cómo él resuelve el problema que se plantea a los alumnos y, especialmente, implicarse con ellos de forma que pueda ir ofreciendo las ayudas que van a necesitar, constituyen los puntos centrales de su actuación.
En segundo lugar, lo que caracteriza a una persona competente en el uso de las habilidades lingüísticas recae en la posibilidad que esta persona tiene de adaptar dichas habilidades a diversos propósitos y circunstancias. Esto aboga por diversificar en la escuela las experiencias educativas que se propone a los alumnos con la finalidad de ampliar su competencia comunicativa en todos los ámbitos. A veces, en el aula, se habla para responder preguntas, y se escucha para tener preparada la respuesta; se escribe para decir cosas sobre
una vaca o sobre lo que se hizo en el fin de semana, se lee en voz alta un texto que todos tienen ante los ojos para que alguien formule cuestiones bastante aburridas sobre lo que se leyó.
Cuando las actividades relacionadas con la enseñanza de la lengua son tan restrictivas y rutinarias, se produce un desaprendizaje por una doble vía: porque los alumnos no tienen oportunidad de manejarse en tareas más complejas y variadas, más próximas a la vida real y finalmente terminan aprendiendo que leer, escribir, hablar y escuchar es esto y no otra cosa.
Es verdad que muchos docentes muestran interés por una aproximación más comunicativa y funcional, pero se sienten en cierta forma atrapados por una programación más relacionada con los aspectos gramaticales que son, ciertamente, importantes. Adoptar un enfoque comunicativo no significa ignorar dichos aspectos, sino orientar su enseñanza en una perspectiva más significativa, que asegure que van a cumplir su función prioritaria: mejorar la potencialidad comunicativa del alumnado.
Se busca que los alumnos a lo largo de la escolaridad obligatoria, aprendan que las habilidades lingüísticas son poderosísimos instrumentos para la comunicación, el aprendizaje y el disfrute personal.

Nidos para la Lectura: el papel de los padres en la formación de lectores (Yolanda Reyes)

EL SENTIDO DE LA LECTURA
En el hogar, se aprende lo fundamental sobre la vida. Los valores, las actitudes, los modos de ser, de sentir y de pensar, la manera de mirar, tienen sus raíces en esa primera escuela a la que, por fortuna, no han llegado aún las innovaciones de la tecnología educativa.
Es realmente una fortuna. En las casas no se habla de objetivos, ni de metodologías, ni se evalúan periódicamente, simplemente Se vive, todo sucede de una manera mas espontánea y más real. Por eso, hablar de lectura en el hogar es diferente a hablar de la lectura en la escuela.
Los padres no son maestros sino padres y esta vale para todos los asuntos de la vida, incluyendo, por supuesto, el ámbito de la lectura. El hogar es a la lectura, ya que para la lectura: El hogar proporciona el contexto, el para qué; el hogar es el nido en el que la lectura encuentra o desencuentra eso que se llama un sentido primordial. En la revelación de ese sentido primordial se ubica el papel de los padres como insustituible e indelegable. La escuela debe encargarse de los estilos y de las técnicas, debe enseñar el manejo y los trucos del código desde prekinder. Pero la idea de la lectura como un acto de desciframiento vital es un asunto que comienza en la casa y que está ligado a los orígenes de los seres humanos, a sus historias familiares y viscerales, a los hilos de la memoria, que los enredan en una trama de significados, mucho más allá del lenguaje escolar.
Desde antes de estos tiempos modernos en los que se han puesto de moda términos como el de promoción de lectura, ha habido hogares con padres, madres, abuelos, que sembraron en los niños el amor por las historias y por los libros. Lo más probable es que sólo quisieran pasar un buen rato, o domar a los niños, las dos intenciones son, en sí mismas, maravillosas. Porque disfrutar simplemente del placer de una historia o confiar en el poder hipnótico de las palabras, es creer de antemano en la lectura; es lo que yo llamo dar nido o sembrar sentido.
El papel que juega el entorno familiar en la “lectura” pasa por tres grandes momentos o etapas. La primera es aquella en la que el niño no lee, sino que otros lo leen; la segunda es aquella en la que lee con otros y la tercera es la del lector que lee solo. Lo más importante sucede en las primeras dos etapas.

LAS PRIMERAS ETAPAS EN LA FORMACIÓN DEL LECTOR
1. Yo no leo. Alguien me lee, me descifra y escribe en mí

Al nacer nos situamos en un universo de palabras, de símbolos y de significados. Para el recién nacido, ese mundo de significaciones es un parloteo indescifrable e ininteligible que empieza a cobrar sentido sólo en la medida en que aparece alguien que lo lee, que lo descifra y que funda en él los primeros significados.
Es la madre la que le imprime significado al llanto de su bebé, cuando oye el llanto de su hijo, ella, que es un ser de palabra, ubica ese llanto en el registro del lenguaje humano, atribuyéndole un significado. En ese momento ella dice “Lloras porque tienes hambre, te voy a dar de comer”, y más tarde, a otro llanto igual, esa madre, que es un ser de palabras, atribuye otro significado, tal vez diga: “debes estar incómodo, te voy a cambiar el pañal”. Lo importante es que ella ha “leído” ese llanto, que le ha dado distintas significaciones y matices y que, con este acto intuitivo de comunicación, ha abierto la puerta a la experiencia del lenguaje y de la lectura.
De manera que nos hacemos partícipes de la comunicación humana y entramos al mundo de lo simbólico porque hay alguien que nos lee y que escribe en nosotros los primeros textos. En esa primera etapa de la vida, tenemos contacto con muchos textos de lectura.
En primer lugar, todo ese torrente de tradición oral que los padres recuerdan, la rescatan del fondo de su memoria, de lo que a ellos les cantaron y les contaron y la reescriben en sus hijos. Esa poesía de la primera infancia, que recuerda los ritmos del corazón. Lo que cuenta aquí son las sonoridades, las repeticiones, las alternancias, ese poder mágico de la palabra que va y viene.
Es así como antes del primer año de vida y, con un sencillo repertorio, nuestra experiencia como lectores ha estado profundamente ligada al afecto y nos ha enseñado mucho sobre los usos poéticos del lenguaje, esa capacidad de asombrarse con las palabras se experimenta en el seno del hogar, “con la leche temprana y en cada canción”.
Tan pronto como el niño se sienta, aparecen también los primeros libros de imágenes, libros sencillos que cuentan historias o muestran objetos cercanos a la experiencia de ese niño. De nuevo, son los padres quienes introducen al niño en otro orden simbólico, que es el mundo de los libros. La esencia de lo simbólico, se aprende en las rodillas de alguien más experto que va nombrando el mundo conocido, atrapado y sintetizado en unos dibujos y a medida que la voz familiar da nombre a las páginas que pasa, enseña que las historias se organizan en un espacio: de izquierda a derecha, para el caso de nuestra cultura occidental. Ese discurrir que se da siempre en la misma dirección será luego el espacio de la lectura alfabética, eso que los maestros de preescolar llaman “la direccionalidad” en sus ejercicios de prelectura. El niño al que otros han leído lo sabe ya, sin necesidad de ningún ejercicio.
Después de esos primeros libros y muy en la línea del desarrollo psíquico del niño, los relatos se van haciendo más complejos: Es entonces cuando los niños entran en contacto en un tiempo lejano: el tiempo de la ficción.
Los padres, esos contadores privados, son los encargados de introducir a los niños en la magia de las historias y su actitud sigue enseñando muchas otras cosas sobre la lectura, enseña que las palabras sirven para emprender viajes y aventurarse por lugares, enseña también que, gracias a las historias y a las palabras, se puede dar nombre a las fantasías y dar forma a las angustias, para sacarlas de nosotros.
Las voces adultas que cuentan historias dicen cosas útiles, ciertas y necesarias sobre el lenguaje. Dicen que las palabras se agrupan unas al lado de las otras en una cadena y que, gracias a esas agrupaciones y a la posición de cada palabra en la cadena, se van construyendo y modificando los significados. Pero, además, esa voz de quien cuenta es un modelo lector: sus pausas, sus inflexiones, sus tonos cuando interroga, cuando exclama o susurra, nos dice que las palabras tienen tonos, cadencias, matices y sonoridades.
Así va apareciendo una variedad de géneros literarios: La poesía, los libros de imágenes y la narración. Ya el niño distingue las formas que toman los libros y los tonos de los que se valen, cantar, contar, expresar o informar. Los niños ya saben una cantidad de cosas sobre la lectura, los padres han construido un nido completo, un entorno para la lectura. Cuando llega la etapa de la alfabetización propiamente dicha y el aprendizaje de la lectura se empieza a delegar en el colegio, se piensa que el papel protagónico de los padres se desdibuja, pero el protagonismo de los padres, dando ahora soporte y contexto a la alfabetización, será imprescindible para el éxito del lector alfabético.

2. Segunda etapa: Yo empiezo a leer con otros
Esa etapa que se da desde la total dependencia del lector hasta el logro de la lectura autónoma.
Lo cierto es que la tarea no resulta nada emocionante, por lo menos en algunos momentos del proceso. Hay que aprender que a cada sonido corresponde un grafema y este aprendizaje pasa inevitablemente por ocasiones en las que se pierde el sentido completo, para tener que concentrarse en la minucia del análisis, o mejor, en la disección de cada una de las palabras. No es fácil, por ejemplo, saber que la Q necesita de una U antes de la E para que suene QUE, no es fácil acordarse siempre de que la H es muda y que hay que saltársela; tampoco es fácil querer conocer todo el contenido del cuento que aparece en la página del libro y tener que resignarse, en cambio, a tener una paciencia infinita para leer, si acaso, un renglón, invirtiendo en ello una cantidad del tiempo que podría invertirse en jugar.
Es ese el momento en el que los padres resultan verdaderamente imprescindibles y es también ahí cuando deben tener más cuidado para no caer en el lugar común del que hablábamos al comienzo, según el cual, los padres son maestros. Así tengan que ayudarlos en las tareas, deben recordar siempre que ellos no son maestros sino padres y que su papel, por encima de la tarea y más allá de la tarea, sigue siendo “dar nido”, es decir dar sentido y contexto.
En primer lugar, es importante hacer sentir importantes a los hijos que se inician en la lectura, esto significa “darles la bienvenida al Club de los Alfabetizados”. El que ingresa a ese “Club”, debe ser visto y tratado como un interlocutor que ya puede comunicarse con otras personas cercanas y lejanas por medio del lenguaje escrito. Así su lenguaje sea aún precario e incipiente, es posible proponer alguna tarea sencilla en la que pueda usarse la lectura con fines prácticos. Por ejemplo, leer juntos una receta para preparar la comida, pedir que traigan el cuento que dice tal cosa en la carátula, valiéndose de dibujos, signos y letras para encontrarla, son pequeñas demostraciones que crean en ellos la sensación de que la lectura se aplica permanentemente en la vida cotidiana. No hay que esperar que utilicen el nuevo código sin errores. Así como no empezamos a caminar o hablar haciéndolo perfectamente, es más: sin ese proceso experimental de ensayo y error es imposible aprender a leer. Acompañarlos en su propio proceso de caerse y levantarse y para seguir con otro ejemplo práctico, darles distintos terrenos donde ejercitarse, son tareas de los padres en el crecimiento de sus hijos como lectores.
En segundo lugar, resulta fundamental continuar leyéndoles buenas historias, sin abandonarlos en la mitad del camino. La primera tentación en este momento de la alfabetización inicial sería decir una frase de este estilo: “Ahora que ya sabes leer solo, yo desaparezco”, pero un padre leyendo de viva voz es el mejor modelo para un lector que se inicia, pues le enseña mucho sobre la lectura a su hijo: las pausas, las entonaciones, los matices de la voz ligados a los sentidos.
La entonación es algo que se construye mediante un diálogo con los sentidos de un texto; un diálogo en el que participan el lector y el texto y que siempre hay que ir desentrañado. Tiene mucho que ver con el lenguaje oral y, así como aprendemos a entonar oyendo a otros, aprendemos a prestarle nuestra voz a una lectura, escuchando a nuestros lectores mayores.
En tercer lugar, es importante asegurar que se mantenga viva la fe en la magia de los libros y en sus poderes de desciframiento. Esta es la razón más poderosa para seguir compartiendo el placer de leer en voz alta con los niños, mientras ellos adquieren el dominio progresivo para entender a cabalidad las historias que su corazón les pide, durante esta etapa ambigua en la que supuestamente un niño aprende a leer solo, aún no cuenta con las herramientas suficientes para decodificar los libros que su psiquis o su deseo de conocimiento le demandan. Es decir, su poder de decodificación está atrasado con respecto a su poder de desciframiento.
Por eso es que la experiencia de leer, en el sentido amplio de dar contexto y sentido, no puede ser postergada hasta que un niño entre en posesión de todas las arbitrariedades de las que está plagado nuestro lenguaje escrito. Quizás si esperamos a que se dé ese momento, sea entonces demasiado tarde.

Leer y escribir: un enfoque comunicativo y constructivista (Paulina Ribera)

Han cambiado de forma substancial los planteamientos relacionados con la primera enseñanza de la lengua escrita, permitiendo la aparición de propuestas innovadoras.
Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adquisición de la lectura y escritura por parte de los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la cultura, los niños están familiarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseñen a leer y escribir en la escuela. En una sociedad orientada hacia lo impreso independientemente del nivel socioeconómico, usan la lectura y la escritura a diario de diversas maneras, los niños están continuamente interactuando con el significado de los textos escritos. En este ambiente rico en materiales impresos, los niños comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social, toman conciencia del hecho de que el lenguaje escrito presenta formas diferentes cuando sirve para funciones distintas.
El conocimiento del lenguaje escrito está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo, el aprendizaje que el niño ha de hacer para llegar a poseer dicho conocimiento es doble. Por una parte, acceder al código de la escritura, por otra acceder al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros textuales.
En relación con este doble aprendizaje existen básicamente dos líneas explicativas que conllevan implicaciones distintas en cuanto a los planteamientos didácticos que de ellas se derivan:
a) Considera que conocer el código es una condición para que los niños puedan acceder al conocimiento del lenguaje escrito.
b) Considera que el conocimiento del lenguaje escrito y del código son dos saberes distintos con desarrollos propios y diferentes, para esto se requiere una didáctica adecuada en la cual la enseñanza/aprendizaje se aborde paralelamente. Las posibilidades de interacción entre el aprendizaje del código y del lenguaje escrito son múltiples.
El enfoque comunicativo sitúa el foco de atención en el texto o discurso, reconociéndolo como la unidad real de comunicación, que está constituida por los géneros textuales que usamos en un contexto determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario. Esta realidad es ineludible, y por ello, uso en el aula de textos reales, los que utilizamos para relacionarnos socialmente.
Desde esta perspectiva y en relación con el primer aprendizaje de la lengua escrita, defiende el abordaje de la lectura y escritura a partir de contextos en los que aparezca de forma evidente, para los alumnos, el valor funcional de la lengua escrita.

Sobre la lectura
Para ser un lector experto hay que recorrer un largo proceso, fases, las cuales las personas pasamos de necesitar a los otros para comprender el mundo escrito, a ser totalmente autónomos.
La primera fase está constituida por el reconocimiento global de palabras y textos familiares.
En la segunda fase, los niños comprenden la correspondencia entre la cadena escrita y la oral.
En la tercera fase, la lectura es básicamente un reconocimiento global de configuraciones escritas, y sólo tenemos necesidad de descodificar cuando nos encontramos ante palabras desconocidas.
La lectura es comprensión, construcción de una representación mental coherente de lo que se lee. partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos.

Sobre la escritura
Existen determinadas fases en el aprendizaje de la escritura, estas son:
1. La primera fase, el período en el que los niños diferencian ya la escritura del dibujo. Ahora bien, en su intento de representación de la escritura, los niños todavía no llegan a realizar letras convencionales: es la etapa de la escritura indiferenciada.
2. En la segunda fase, utilizan un repertorio variado de grafías convencionales: es la fase de la escritura diferenciada.
3. En la tercera fase, es la fase silábica, los niños establecen relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es una producción conducida por la segmentación silábica de la palabra.
4. En la cuarta fase silábico-alfabética, los niños se dan cuenta de la existencia de correspondencias intrasilábicas, pero no son capaces de segmentar todos los elementos sonoros de la palabra.
5. En la quinta fase, los niños reconocen una correspondencia alfabética exhaustiva: a cada consonante y vocal de la palabra corresponde una letra. Se encuentran en la etapa alfabética, esto no significa que se trate necesariamente de escritura correcta en cuanto a ortografía, lo cual llegará más adelante.
Los modelos cognitivos de composición del texto señalan la existencia de los procesos implicados en la producción escrita. En primer lugar, la planificación, es decir, la selección y organización de las ideas. En segundo lugar, la elaboración del texto. En tercer lugar, la revisión, implicada no sólo en el escrito final, sino en todo el proceso de producción. Las estrategias implicadas pueden ser desarrolladas desde pequeños, por ejemplo, acostumbrar a los alumnos a pensar previamente el texto a escribir, o, también, a considerar la revisión y corrección de los trabajos como parte habitual del proceso.

Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate (NAEYC)

La NAYEC (asociación nacional para la educación de niños preescolares) se junta con la IRA (asociación internacional de lectura) para dar a conocer una serie de recomendaciones y declaraciones para que los niños tengan un buen desarrollo de la lectura y escritura.

Qué investigación revela
Los niños se acercan al mundo de aprender leer y escribir muy temprano en vida, mucho antes pueden exhibir habilidades de la producción de la lectura y de la escritura,
En sus experiencias e interacciones iniciales con adultos, los niños comienzan a leer las palabras, procesando relaciones de letra-sonido y adquiriendo el conocimiento substancial del sistema alfabético.
Incluso en los primeros meses de la vida, los niños comienzan a experimentar con el lenguaje, incluso imitan sonidos con los tonos y los ritmos del adulto que les habla.
En situaciones cotidianas en el hogar, los niños encuentran diversos recursos, tipos y grados de ayuda para la lectura y la escritura temprana, podemos ayudar a niños a desarrollar el hábito de la lectura de por vida.
Muchas veces cuando uno le pasa un cuento a un niño, éste finge leer, con señales visuales para recordar las palabras de sus historias preferidas. Aunque los estudios han demostrado que éstos fingen leer, tales lecturas visuales pueden demostrar conocimiento substancial sobre las características globales de la lectura y de sus propósitos.
Con el estímulo, los niños comienzan a etiquetar sus dibujos, dicen historias, etc. Esta actividad de la escritura principiante envía el mensaje importante que la escritura no es sólo práctica, sino que los niños están utilizando sus propias palabras para componer un mensaje para comunicarse con otros.
Las salas de clase adornada con impresiones, textos, juegos de lengua, etc permiten que los niños experimenten la alegría, que asocien la lectura y la escritura, que se den cuenta que éstos tienen una función y además aprenden los conceptos básicos sobre la impresión que la investigación ha demostrado que es predictor fuerte del logro.
La instrucción debe apuntar ha enseñar las relaciones importantes de la letra-sonido, que una vez aprendido se practican con tener oportunidades de leer.
La experiencia de la lectura que tenga un niño, pueden recaer en que lea más a menudo y así se lograra que éste goce y disfrute la lectura.
El énfasis de los profesores estará en que los niños les guste leer, que se conviertan en lectores independientes y productivos, ayudándolos a ampliar sus capacidades de razonamiento y de la comprensión en aprender sobre su mundo, para esto los profesores necesitarán proporcionar materiales desafiadores. También necesitarán asegurarse de que los niños tengan práctica en la lectura y la escritura y muchas oportunidades de analizar asuntos, de generar preguntas, y de organizar respuestas escritas para diversos propósitos en actividades significativas.
La investigación apoya la opinión del niño como constructor activo de su propio aprendizaje, mientras el adulto debe acentuar el papel crítico, apoyar el conocimiento, estar interesado y que proporciona el andamiaje para el desarrollo del niño de mayores habilidades.
IRA y NAEYC creen que los profesores de la niñez temprana necesitan entender la serie continua de desarrollo de lectura y de escritura y ser expertos en una variedad de estrategias que determina y apoyar el desarrollo de los niños.
En el jardín infantil y grados primarios, los profesores deben utilizar buenas prácticas, para desarrollar el inicio de la lectura y escritura a través de experiencias diarias de la lectura e independientemente leyendo historias significativas y también a través de los textos informativos.
Las experiencias durante los primeros años de la vida pueden tener consecuencias a largo plazo, por esto es de gran importancia estimular y acercar a los niños a la lectura y escritura.
El aprender leer y escribir es uno de los logros más importantes y más de gran alcance de la vida. Su valor se considera claramente en las caras de los niños-jóvenes orgullosos, la sonrisa confidente del lector capaz, por esto hay que asegurarse de que todos los niños jóvenes alcancen sus potenciales pues los lectores y los escritores son la responsabilidad compartida de profesores, administradores, familias, y de comunidades.

"No es un pecado capital cometer un error de ortografía" (Emilia Ferreiro)

• Los niños cuando ingresan al colegio tienen un camino andado y este es relevante.
• Siempre se habla de el respeto hacia los niños, pero no se toma en cuenta el respeto intelectual de ellos. A lo largo de nuestra historia no se piensa que los niños también son inteligentes y se da la clásica imagen de profesor autoritario y la incapacidad por parte del alumno.
• Escritor autónomo es el que produce sus textos y además se hace cargo de ellos, revisándolos antes de encargarlo o de hacerlo público. Cada persona descubre cual es el mejor procedimiento de revisión según el texto que quiera revisar. Revisar es propio de una escritura responsable.
• La alfabetización se debe introducir según el tiempo en que vivimos y en éste tiempo se utiliza internet, computadores, etc. En esta nueva época donde utilizamos elementos tecnológicos para comunicarnos, aun se utilizan las mismas prácticas de años anteriores que solamente la tradición las justifica.
• Cuando los niños balbucean y empiezan hablar, nosotros (adultos) pensamos que eso tiene un significado y que tiene una intención comunicativa, probando con preguntas como ¿quiere la pelota? ¿quiere agua?, de esta manera nos damos cuenta que quiere algo y por esto se trata de expresar, pero no hacemos lo mismo cuando aparece la escritura, ya no pensamos que los niños quieren comunicar y sólo se piensa que deben copiar bien las letras.
• Aunque es importante aprender a utilizar pertinentemente las letras, es igual de importante los otros aspectos de la escritura, como expresar bien las intenciones comunicativas y no sólo los aspectos formales por delante porque eso no introduce bien a
  la cultura escrita. En estos tiempos tenemos maquinas que pueden encargarse de la ortografía, pero no se encargan de expresar bien las ideas. En muchos casos la ortografía es
  inhibitoria y no le veo la ventaja, si un niño no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografía, es mejor extenderlo y que escriba porque además hoy en día hay otros recursos para controlar la ortografía.
• Otra cosa muy relevante es que puedan distinguir entre una poesía y buscar en el diccionario y que para cada texto debe utilizar estrategias distintas.
• Cada nivel educativo tiene cierta responsabilidad en un proceso de alfabetización que no termina y no es sólo cosa de primer y segundo año básico y ahí se acaba, si es así no estoy viendo la alfabetización como ingreso a la cultura escrita. Si se ve así, en cada nivel educativo hay que enfrentar a los estudiantes con textos que son desafíos nuevos.
  

Juegos Verbales

Bajo esta denominación se incluyen los juegos con palabras que contienen los mismos sonidos iniciales o aliteraciones o los mismos sonidos finales o rimas; también se incluyen las adivinanzas, trabalenguas y otros juegos lingüísticos tradicionales o creados por los mismos niños. Todos estos juegos ponen énfasis en el carácter lúdico y creativo del lenguaje y en una actitud exploratoria de posibles significados.

En relación al desarrollo del lenguaje oral:

- Permiten escuchar y discriminar los sonidos iniciales o finales de palabras con el fin de desarrollar la percepción auditiva y la conciencia fonológico.

- Recuperación de juegos lingüísticos tradicionales y de ese modo valorizan la cultura oral de los alumnos.

- Estimula el desarrollo de la creatividad.

- Favorece el desarrollo del vocabulario.

En relación al desarrollo de la lectura:
- Estimulan al alumno a buscar en libros, palabras con sonidos iniciales o finales semejantes.
- Estimulan la lectura de los distintos juegos verbales utilizados.

En relación al desarrollo de la escritura:

- Favorece el desarrollo de la escritura manuscrita, de la ortografía y la redacción a través de situaciones que invitan a escribir los juegos verbales.

- Estimula el acto de escribir con un propósito definido.

Un juego verbal

En una bolsa hay tarjetas de dibujos.

Los niños están en semicirculo y el primero saca de la bolsa una tarjeta y tienen que decir el nombre de ésta y decir una palabra que empiece con la misma letra que el dibujo, después el compañero del lado dice otra palabra que empiece con la misma letra y así, hasta que un niño no se le ocurran más palabras o se equivoca y tiene que sacar otra imagen.

La Música una Invitación a Escucha, al Lenguaje y al Aprender (Paul Madaule)

No a todos los niños les gusta la música. Una percepción distorsionada o monótona del sonido musical puede echar a perder para toda la vida el deleite en algo que debiera ser nuestro derecho de nacimiento, son malos escuchadores.

Oír, escuchar, lenguaje y aprendizaje
oír y escuchar son dos funciones que implican mecanismos diferentes:

- Oír es la percepción pasiva de los sonidos

- Escuchar es un acto voluntario que requiere del deseo de usar el oído para enfocar los sonidos
seleccionados.
Escuchar es de vital importancia en el proceso de aprendizaje. El desarrollo del lenguaje es en sí un proceso de aprendizaje durante el cual el escuchar tiene un rol esencial. Escucharse a sí mismo, es el punto de partida para la adquisición del lenguaje oral. El lenguaje oral del niño debe estar bien establecido para cuando comienza con el lenguaje escrito.

La música y escuchar
La música es una serie de sonidos altamente organizados que el oído debe analizar. Por lo tanto, escuchar música es una manera excelente de que el niño aprenda a percibir sonidos de manera organizada, o en otras palabras, a escuchar. El canto tiene el mismo efecto provechoso sobre el desarrollo del control audio-vocal del niño, o de autoescucha (habilidad de escucharse a sí mismo al vocalizar)

La música y el lenguaje oral
Las principales características de la música, específicamente el tono, el timbre, la intensidad y el ritmo, se encuentran en el lenguaje oral. Por esto la música prepara al oído, la voz y el cuerpo del niño a escuchar, integrar y emitir sonidos del lenguaje.
Las canciones infantiles son un ejemplo excelente de cómo el niño aborda el lenguaje. En estas canciones, el énfasis se pone en el sonido y la construcción de palabras que deben "sonar" de manera agradable; son descriptivas fonéticamente y divertidas.

Como en el caso del balbuceo y de la repetición de palabras, los versos y los bailes infantiles son considerados como juegos por los niños. Como se perciben como juegos, la motivación del niño se estimula hacia escuchar, aprender y vocalizar.

El niño con problemas de escucha
Un niño con problemas de escucha no puede sacar provecho de la mayor parte de los efectos de la música, en muchos casos, no le gusta la música, o bien la ignora. Esto es lógico si sabemos que al escuchar de manera defectuosa sólo se obtiene una percepción poco clara, distorsionada o monótona del sonido.
El niño que es incapaz de escuchar está en gran desventaja en el proceso del desarrollo del lenguaje.

El uso de la música en el método Tomatis
El propósito del Método Tomatis es el de mejorar la capacidad de escuchar y reducir los problemas relacionados con escuchar.
Se usan normalmente cuatro tipos de información musical durante el programa de escucha: música de Mozart, cantos gregorianos, valses y canciones infantiles.
Las partituras de Mozart parecen lograr el más perfecto equilibrio entre los efectos relajantes y vigorizadores del sonido.
El canto gregoriano es una técnica musical con un ritmo compatible con el de la respiración y los latidos cardiacos de una persona calmada y relajada.
El rol de las canciones infantiles, con números, los versos y otras canciones son la invitación al lenguaje.

ESCUCHAR - Una habilidad que es necesrio enseñar

*Escuchar es un objetivo que se considera fundamental para el logro de los aprendizajes

Saber escuchar
Es una cualidad que permite establecer buenas relaciones personales y sociales.

¿Que es escuchar?
Función lingüística básica que se desarrolla tempranamente, donde la familia cumple un rol muy importante.
Es un proceso en el cual convertimos el lenguaje hablado en imágenes mentales significativas.
Cuando se realiza la acción de escuchar hay varias dimenciones no verbales que evidencian estas acciones, algunas de estas son: contacto con los ojos, movimiento de cabeza, postura del cuerpo, etc.

Formas de escuchar
Existen cuatro formas de escuchar, estas son:
- Escuchar atencional: Focaliza la atención en un estimulo para obtener alguna información (escuchar mensaje telefónica, etc)
- Escuchar analítico: Se analiza lo escuchado para resolver algo.
- Escuchar apreciativo: Se realiza por el goce o deleite de escucha (escuchar una canción), disfrutar la belleza del mensaje.
- Escuchar marginal: Captar otros estímulos además del foco que es el centro de la atención (leer y escuchar música).

No olvidar
Los niños escuchan mejor:
- En las primeras horas
- Si lo que se cuenta tiene sentido para ellos.
- Cuando las actividades tienen un propósito claro, son dinámica y variadas.
- Cuando se les da la posibilidad de participar, se les permite opinar y expresar sus ideas y sentimientos.

El docente debe tener en cuenta:
- Debe ser auditor modelo y demostrar su capacidad de escuchar con atención.
- No repetir más de dos veces las instrucciones, sino produce saturación.
- Necesario realizar actividades que apunten a los distintos niveles de escuchar.

Escuchar y su relación con otras habilidades lingüísticas
Escuchar y hablar se relacionan estrechamente. También existe una importante vinculación entre escuchar y el aprendizaje d la lectura.
Un buen entrenamiento en la capacidad de escuchar beneficia las habilidades lectoras.

Es importante tener en cuenta que un buen desarrollo de la capacidad de escuchar, facilita la integración social del aula, conociendo y respetando distintas opiniones e interactuando de acuerdo a ciertas normas de conviviencias.

Desarrollo del Escuchar y del Lenguaje Oral en NB1: algunas consideraciones metodológicas (Paz Baeza B. y María Cristina Solis Z.)

Consideraciones Metodológicas

- Es importante que el profesor desarrolle en los niños una actitud positiva frente al escuchar, para esto puede: discutir con los niño la importancia de escuchar, reforzar buenos hábito de escuchar, ser un buen oyente de los alumnos.
- El educador debe generar, en el aula, situaciones que permitan desarrollar el escuchar: creando un clima y un ambiente para hablar y escuchar, valorar los silencios, invitar a los niños a interactuar entre ellos para poder escucharse con respeto y atención.
- El profesor al trabajar en un programa de desarrollo del escuchar y del lenguaje oral debiera: dar instrucciones claras, simples y en orden cronológico, no repetir instrucciones más de lo necesario, utilizar una señal para llamar la atención del grupo (evitando gritar), hacer pausas silenciosas al inicio de las actividades para enfocar la atención, recompensar el escuchar a través de elogios y felicitaciones, no interrumpir a los alumnos cuando hablen.
- El educador debe aportar múltiples experiencias que permitan a los alumnos enriquecer su vocabulario a través de: la descripción de objetos, laminas, etc, visitas a diferentes lugares identificando nombre de objetos, lectura de cuentos descubriendo palabras nuevas, la audición de rimas, trabalenguas, canciones, etc, la narración de situaciones de la vida diaria.
- Es importante que en el aula, los profesores generen situaciones para que los niños puedan conversar en forma libre, entre estas se sugieren: trabajos grupales, juegos libres, donde puedan proponer y respetar sus normas, comentarios de programas de TV, dramatizar situaciones de la vida diaria.
- El profesor debe propiciar instancias que estimulen a los niños a tomar la palabra y a sostener discusiones acorde a su edad, las que pueden surgir a partir de: lecturas de cuentos, defendiendo determinadas actuaciones de los personajes.
- Es importante que el profesor dedique tiempo para seleccionar poemas y cuentos tanto para ser leídos por el niño como narrados por un adulto, estos deben ser de acorde a la edad de los niños, donde tengan experiencias nuevas que alimenten su imaginación, que tengan un equilibrio entre diálogos y acción, en el ritmo y rima, que el ritmo sea regular y bien marcados, además se aconseja que los poemas sean breves, los que van aumentando con el tiempo y finalmente se recomienda una temática cercana a la experiencia de los niños.
- El educador debe considerar varios aspectos relevantes al narrar o leer un cuento:
selección de cuentos (lenguaje rico en matices, diálogos, estribillos y onomatopeyas), condiciones del narrador (tener buena memoria especialmente para recordar estribillos, usar una voz flexible, clara y rica en matices y ocupar ciertos recursos como pausas, para crear expectación y suspenso para mantener la atención), ambiente (clima tranquilo y cálido).
- Una de las tareas importantes que deben llevar a cabo el profesor de NB1 es el
rescatar la poesía y fomentar el gusto por leerlas y escucharlas.
- El profesor debe transformarse en un buen lector de poemas
-El educador debe considerar dentro de sus actividades periódicas las dramatización como una estrategia de alto valor educativo.

La literatura realiza un gran aporte en el desarrollo del niño debido a que:
-Produce agrado: Es frecuente que los niños se rían con lo que ocurre a los personajes, emocionarse y disfrutar dichos y versos.
- Desarrolla imaginación.
- Desarrolla el lenguaje.
- Provee experiencias vicarias: pueden transportar al lector hacia otros lugares o volver hacia atrás en el tiempo o viajar al futuro, para el término de la lectura regresar a su tiempo y contexto real.
- Ayuda a comprender las conductas humanas: a través de los cuentos los niños pueden conocer características de la vida.
- Favorece la creación literaria.
- Desarrolla el pensamiento.
- Permite adquirir conocimiento.
- Favorece el juicio valórico.
- Desarrolla el juicio estético: aprende a descubrir la belleza del lenguaje, de las ilustraciones, etc.

Aprendiendo el ABC desde la Perspectiva de un Niño (Lea M. McGree and Donald J. Richgels)

Para acercar a los niños a la escritura debemos desarrollar los siguientes aspectos:

- Construir significados y adquirir estrategias para escribir.

- Aprender las letras de su nombre, rol de letras en lecturas.

- Aprender, reconocer y diferenciar la forma de las letras del ABC.

- Conciencia metalingüística.

Para desarrollar la escritura, uno de los primeros pasos es desarrollar la conciencia de que un signo o símbolo representa a un objeto o persona, además ya cuando empiezan a escribir el nombre comienzan a expandir el rol de las letras del abecedario.

Como todos saben la familia es el primer educador de los niños,esta interacción de padres y niños es muy enriquecedora e importante, por esto es relevante que éstos los acerquen a lo que es la lectura y escritura, la manera más adecuada es mostrándoles a los niños textos auténticos y esto es muy fácil, pueden ir caminando y mostrándoles a los niños donde hay letreros y decirles lo que dice, también deben mostrarles el rol que tiene la lectura y escritura (lista de compras, cartas, libreta de teléfonos, etc.) y por supuesto leerles libros. Para todo esto lo más importante es la contextualización de las experiencias para así aprender el abecedario.

En la interacción entre el niño y el jardín, esta el rol de la educadora, el cual es muy importante, ya que otorga muchas situaciones y además sabe los intereses de los niños, logrando así tomar toda la atención y lograr un buen aprendizaje en ellos.

La Conciencia Fonológica Como Zona de Desarrollo Próximo (Luis Bravo Valdivieso)

En el texto, Luís Bravo Valdivieso estudia los fenómenos de la lectura y sus alteraciones, para esto el autor explica los siguientes conceptos:
Origen de la Dislexia à Es una manifestación de una deficiencia específica en el lenguaje, esta deficiencia seria la explicación de las fallas severas en la decodificación de los mensajes escritos y por ende, en la comprensión lectora. La inhabilidad fonológica se produce por un déficit especifico en la memoria verbal operacional de corto plazo que impide almacenar la secuencia auditiva- fonémica(permite integrar información fonológica para auricular correctamente la palabra y a través de ella, acceder a su significado verbal.
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje de origen neuropsicologico, probablemente genético.

Origen sociocultural à Planteado por Vigotsky. Fenómenos psíquicos superiores, en especial del pensamiento y del lenguaje.
Las estructuras cognitivas y lingüísticas del ser humano se conforman como producto de las condiciones externas que rodean al sujeto y por lo tanto no se puede pretender explicar ninguna de sus manifestaciones sin tener en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales concretas en las que surge.

Umbral lector à Es el conjunto de habilidades y procesos cognitivos y lingüísticos con los cuales el niño inicia su aprendizaje formal de la lectura.

El Umbral lector es determinante para el éxito en la lectura, por esto es de gran importancia estimular a los niños desde que nacen, acercándolos al lenguaje oral.
Los niños para iniciar su aprendizaje formal de la lectura deben contar con prerrequisitos que forman parte del dominio de su lenguaje oral a nivel léxico, sintáctico, semántico y fonológico, el grado de dominio que tiene el niño de estos prerrequisitos psicolingüísticos se le denomina umbral lector, es importante determinar el nivel del umbral lector con el cual parte el niño para iniciar su aprendizaje de la lectura, porque no solo explica las causa de su dificultad, sino que además posibilita un diseño de experiencias orientadas a futuras deficiencias, además que si encontramos dificultades es el momento primordial para poder apoyar al niño, para mejorar su umbral lector, para que así no tenga problemas para empezar el aprendizaje de la lectura. En la medida que el educador inicial detecte a alumnos que carecen de estas habilidades psicolingüísticas, podrá aplicarse inmediatamente programas de compensación de estas deficiencias para neutralizar sus efectos posteriores cuando se ven enfrentados al aprendizaje de la lectura. De esta manera se previenen los futuros problemas lectores y se garantiza un éxito en su rendimiento escolar. Es importante la estimulación temprana del lenguaje oral, ya que permite el desarrollo inicial de la conciencia fonológica y además es necesario que el niño vaya adquiriendo la conciencia alfabética.
Primero y segundo año es determinante del rendimiento de los años siguientes, lo cual indica que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso cognitivo continuo, cuyo éxito depende del umbral lector. Es así como el nivel de lectura y habilidades psicolingüísticas con las que parte un niño(umbral lector) determina su lectura futura, por esto como educadoras, debemos poner gran énfasis en centrar las miradas en lo que hacemos en la educación inicial, por lo anteriormente dicho.
No todos los niños cuentan con las condiciones cognitivas y lingüísticas para aprender a leer, esto depende del conjunto de experiencias vivencias cognitivas y verbales que el niño haya tenido desde los primeros momentos de su existencia.
Las funciones(variables psicolingüísticas) que mejor predicen el desempeño en el futuro de la lectura y rendimiento escolar son 3:
- Conciencia fonológica
- Conocimiento del sonido de algunas letras
- Fluidez y velocidad para nombrar objetos
Existe un factor que influye en el del desarrollo infantil y que tiene que ver con las condiciones económicas, sociales y culturales asociado con la situación de pobreza y marginación de nuestra población.
El autor plantea la posibilidad de articular la educación inicial y la educación primaria, ya que se produce una discontinuidad pedagógica que dificulta la evolución cognitiva, interrumpiendo un proceso de desarrollo de los niños, para poder lograr esto debemos tener conciencia de la gran relevancia que tienen esto y lo más importante de todo es poder trabajar en equipo, para que así todos queramos llegar a un sólo punto, que es un buen aprendizaje del lenguaje lector.
También en este texto se habla sobre la zona de desarrollo próximo, donde se incluye la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial
- Zona de desarrollo real es el nivel cognitivo alcanzado por el alumno.
- Zona de desarrollo potencial es todo lo que puede desplegar el niño, a través de la intervención de un mediador.
- Zona de desarrollo próximo es la distancia que existe entre la zona de desarrollo real con la zona de desarrollo potencial, ósea es el espacio por donde el mediador interviene para lograr el máximo potencial del niño.
La estimulación de la conciencia fonológica actúa directamente en la zona de desarrollo próximo para potencializar al máximo las capacidades cognitivas del niño y acceda, con éxito, al código escrito. Por esto como educadores iniciales debemos estar atentos a las necesidades de cada niño, para hacer de mediador y poder lograr las máximas capacidades de los niños, así podremos conseguir un buen resultado más adelante cuando empiecen con el aprendizaje lector.

La Alfabetización Inicial un Factor Clave del Rendimiento Lector (Dr. Luis Bravo Valdivieso)

El objetivo es mostrar que parte importante del éxito en el aprendizaje de
la lectura, en la educación general básica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los años anteriores a su ingreso al primer año básico, principalmente en el período del Jardín Infantil.
La preocupación social sobre el bajo rendimiento de los alumnos chilenos en el aprendizaje de la
lectura se ha centrado principalmente en la Educación Básica, sin embargo, esta opción ha olvidado las muy numerosas investigaciones de seguimiento de niños, entre los jardines infantiles y la enseñanza básica, que señalan que la lectura es resultante de una continuidad
entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer año. Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del lenguaje escrito viene parcialmente pre-determinado desde antes de ingresar a primero básico. En consecuencia, una estrategia educacional que centre el éxito en el aprendizaje de la lectura solamente en los programas del ciclo básico, sin tomar en consideración lo que sucede a los mismos niños
en los jardines infantiles, puede ser insuficiente y parcial.
Badian publicó en 1988 una investigación de seguimiento de ocho años, entre Kindergarten y finales de la educación básica. Encontró que la mayoría de los niños que tuvieron un retraso lector inicial, se mantuvieron atrasados para leer durante todos esos años. Además el subgrupo con atraso lector tuvo un descenso progresivo en su rendimiento escolar en otras materias, a pesar de haber recibido ayuda oportuna.
Cunningham y Stanovich (1997), mostraron que los alumnos que tuvieron un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer año básico fueron mejores lectores todavía diez años
más tarde, tanto en velocidad como en lectura comprensiva. Finalmente, Juel (1988) mostró que los malos lectores en primer año tenían un 88% de probabilidades de ser malos lectores a fines de cuarto año.

Las investigaciones de seguimiento entre Jardín Infantil y la Educación Básica.
Las investigaciones permiten conocer mejor que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos , que predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseñanza básica.
Un estudio de Lundberg (1985) de seguimiento de 700 niños encontró que su aprendizaje de la
lectura y de la escritura dependieron del desarrollo previo del lenguaje. Para el autor, es muy posible que una deficiencia específica en el desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en la génesis de las dificultades severas para el aprendizaje de la lectura.

Cuando hablan de lenguaje se refieren un conjunto de procesos cognitivos subyacentes, tales como la conciencia fonológica de las diferencias fonémica entre las palabras , la conciencia semántica de sus diferencias de significado y la conciencia sintáctica de su ordenamiento en el
discurso oral.
El lenguaje pre escolar es precursor de la lectura temprana. Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer el nombre o el fonema de las letras, el nombre de los números e identificar algunas palabras globales. Más tarde, la segmentación de una oración en las palabras que la constituyen y el análisis de sus componentes fonémicos. Luego, en el primer año básico, los procesos asociados con aprender a leer fueron la segmentación de los fonemas, el deletro y la correspondencia grafofonémica en las letras, sílabas y palabras. Todos estos procesos fueron evaluados con anterioridad a la enseñanza formal de la lectura.
Un resultados análogo hemos obtenido en investigaciones, en las cuales encontramos que el reconocimiento de algunos nombres escritos, el conocimiento de al menos 12 letras y la identificación del fonema inicial de dos palabras, al ingresar al primer año, predijeron el rendimiento lector a fines del primero y a fines del segundo año básico. Esta predictividad del aprendizaje permite suponer que esos procesos, constituyen un sustento cognitivo para el aprendizaje lector.
El resultado de estas investigaciones muestran que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa pre escolar, de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este aprendizaje. Entre los procesos predictivos que aparecen con
mayor frecuencia se encuentran, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual- semántica. Otras investigaciones también muestran que la habilidad para "categorizar sonidos", es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras, cuando son entrenadas en el Jardín Infantil, tienen como efecto un buen rendimiento lector en básica.

La intervención en Kindergarden
Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervención que se puede hacer desde el Kindergarten a niños que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. La intervención consistió en dar ayuda pedagógica individual, intensiva y especializada a todos los niños del grupo que presentaban retraso en los procesos pre lectores.
La primera conclusión fue que la mayoría de los niños que presentaban dificultades pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y debilidades.
En dos tercios de este grupo su retardo lector se debía principalmente a deficiencias que fueron superadas en un semestre de ayuda intensiva. Un tercio de ellos, en cambio, presentó déficits
cognitivos que no fueron superados totalmente con la ayuda que recibieron.

Las estrategias pedagógicas más efectivas fueron aquellas destinadas a desarrollar algunas habilidades fonológicas, tales como el reconocimiento de letras, la decodificación fonológica, la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal.
Existen investigaciones nacionales e internacionales que muestran que las características con que los niños llegan desde el Kindergarten es determinante para el aprendizaje lector en el primer año, tambien han mostrado que el atraso inicial para leer no es solamente un problema de tiempo, que sea recuperable en el segundo año o con eventuales repitencias de curso, sino que está asociado con un retardo en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y psicolinguísticos que lo hacen bastante estable en el tiempo. Las investigaciones sobre "efecto lector inicial" muestran que los niños que se inician bien en lectura terminan bien y los que tienen retrasos iniciales acumulan mayores fracasos, que se extienden a otras materias.

La alfabetización emergente
"Alfabetización emergente". Este concepto se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el
desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito.
El término alfabetización emergente es más amplio que "aprender a leer", implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal.

Es importante resaltar que el aprendizaje de la lectura es un proceso cultural y no natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso bastante más complejo donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico de los alumnos necesitan ser activadas por métodos pedagógicos adecuados. Esta interacción permite que los niños establezcan procesos activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal.
El aprendizaje del lenguaje escrito requiere de la activación de habilidades cognitivas diferentes
de las que son necesarias para hablar. Si aprender a leer fuera un aprendizaje natural para nadie que sepa hablar sería difícil leer. El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año básico, tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del jardín infantil.
En la alfabetización emergente, podemos distinguir dos conjuntos de procesos cognitivos que
sustentan el aprendizaje de la decodificación inicial y que es posible desarrollar en el jardín infantil. En primer lugar, un adecuado desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia alfabética. El desarrollo de un buen lenguaje oral y de la conciencia alfabética son condicionantes para el aprendizaje lector, pues sin ellos los niños no tendrían las bases cognitivas ni la
motivación necesarias para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental.

En segundo lugar, otro nivel más complejo, de procesos cognitivos, que comprende la alfabetización emergente, está formado, principalmente, por la conciencia fonológica y por la conciencia semántica. Estas juegan un papel crítico en el aprendizaje lector inicial, pues activan los procesos cognitivos necesarios para decodificar y para reconocer el significado de las palabras escritas.
El desarrollo de los procesos que configuran la conciencia fonológica hace que los niños tomen
conciencia de los componentes fónicos del lenguaje oral y su relación con el significado de las palabras. También facilita su asociación con el lenguaje escrito.

El trabajo psicolingüístico que efectúan los niños en algunos procesos tales como la rimas, los ritmos, la segmentación silábica y fonémica de palabras, la omisión de sílabas y fonemas, la integración de secuencias fonémicas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos que facilitan el aprendizaje del código escrito. El proceso de interacción pedagógica debe conducir a la máxima aproximación entre la habilidades fonológicas de los niños y las enseñanza de los maestros, constituyendo una "Zona de Desarrollo Próximo" para el aprendizaje de la lectura inicial. La enseñanza de los fonemas en su asociación con las letras hace que los niños tomen mayor conciencia de que las palabras escritas están estructuradas en segmentos, cognitivamente separables y que están asociados con el lenguaje oral . Este proceso debe iniciarse en el Kindergarten, sin que implique necesariamente una enseñanza formal de la lectura y escritura, de modo que al ingresar los niños al primer año, tengan parcialmente desarrolladas la conciencia
alfabética y la conciencia fonológica.
El concepto de "alfabetización emergente", también implica que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

La continuidad del proceso de alfabetización emergente entre Jardín Infantil y Primer año
El desarrollo cognitivo es un proceso continuo, en el cual se adquieren niveles progresivamente más complejos y cualitativamente diferenciables en las habilidades que sustentarán la lectura. La evolución cognitiva y verbal de los niños no sufre un cambio cualitativo entre los 5 y los 6 años de edad . Sin embargo, el paso de un nivel de desarrollo más simple a otro más complejo no es sincrónico, sino que pueden producirse a-sincronías, con etapas intermedias que pueden variar en su duración entre los niños, y que pueden originar retardos en la maduración de algunos procesos y que las educadoras deberían advertir en cada caso.
Lamentablemente, en la realidad educacional chilena, esta continuidad psicológica no se ve
favorecida por el corte tradicional y legal que hay entre un sistema "pre-escolar" y otro "escolar". El paso actual entre el sistema "pre escolar" y la educación general básica produce una discontinuidad pedagógica que dificulta la evolución cognitiva los niños.

También es preocupante la cantidad de dificultades de aprendizaje que se observa en los niños
de primeros años . Son muchos los que no aprenden porque no han iniciado eficazmente la emergencia de la lectura. Sus deficiencias raramente son detectadas y abordadas en el Kindergarten. Como hemos visto, el logro de las habilidades cognitivas que configuran un umbral para el aprendizaje de la lectura y escritura no se realiza automáticamente al cumplir los 6 años.

La Propuesta
La propuesta parte de los resultados de las investigaciones, estas muestra que a finales de la Educación Básica los niños presentan un rendimiento lector insuficiente. Las investigaciones , por su parte señalan que un porcentaje importante del rendimiento lector de octavo año depende del rendimiento logrado en el primero y segundo años y que el logro en lectura en estos cursos está parcialmente determinado por el desarrollo cognitivo y verbal logrado en los Jardines Infantiles.
La propuesta comprende cuatro aspectos:
En primer lugar, debe lograrse una acción pedagógica concertada e integrada de la educación preescolar con el primer Nivel Básico, de manera que la emergencia de la alfabetización inicial y el desarrollo cognitivo y verbal que sustentan el aprendizaje formal de la lectura sea continuado.
En segundo término, deben incluir un trabajo intenso con los diversos procesos que forman la conciencia fonológica desde sus etapas más simples, de la conciencia semántica, de la memoria verbal y de la conciencia alfabética.

En tercer lugar, que las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal sean detectadas oportunamente en el Jardín Infantil, y a partir de esta detección se elaboren estrategias pedagógicas tempranas e intensivas. Esta estrategia debería continuarse en los
primeros años básicos, mediante con un criterio de continuidad de planes y programas.

Finalmente, la formación universitaria de las Educadoras y de las Profesoras de Educación Básica debiera tener un fuerte núcleo común. Es bastante preocupante observar que muchas veces su formación está disociada, y siguen modelos educativos diferentes, que no son compatibles con la continuidad del desarrollo mental de los niños. Cada nivel se prepara para cumplir su papel profesional con independencia de los otros , los cual se refleja en que los niños demoran mucho más tiempo del deseado para iniciar la lectura y escritura y aumenta el número de los que fracasan en aprender a leer.